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Ⅲ “群众本位”的教育观

陈桂生

在对徐特立的一系列教育思想加以考察之后，欲问：这些教育见解的内在联系是什么?是不是存在一个贯穿其中的核心思想? 　　回答是肯定的。他的核心思想是“群众本位”。 　　这是一个假定，需要加以证明。证明的步骤是： 　　1.从以上所分析的各种教育见解中概括； 　　2.从他的著作中挑选一种全面表述教育主张的著作作为样本加以分析； 　　3.分析这种教育观的理论基础。 　　这样的假设如果能够成立，不仅可以使徐特立教育思想旗帜鲜明，轮廓清晰，在教育理论上还有一般意义。为什么这样说呢?这是因为自近代以来，西方教育理论界一直存在“人本位”(个人本位、儿童本位、学生本位)教育观与“社会本位”教育观的争论，形成两种教育思潮。这两种教育思潮此起彼伏，迄今在国际教育舆论界的影响依然颇大。它们不仅对我国民国政府统治区的教育界产生过重要影响，甚至在若干根据地教育建设中也有反映，且在目前余绪未绝。 　　尽管国内外教育界的有识之士，早就察觉到这二者虽各有片面的真理性，毕竟有片面性。于是常出现一种公允的论调：“人本位”不对，“社会本位”也不当。教育既要反映社会需求，又需兼顾学生个人发展的需要，把二者“结合”起来，似乎很全面。但究竟如何“结合”依然是问题。其实，这往往是回避现实矛盾的遁辞。人们至今之所以尚难摆脱这两种教育思潮循环往复的魔圈，固然有许多客观原因，①在主观上则同迄今尚缺乏一面足以与之抗衡的正确的教育思想旗帜有关。所以，对于徐特立的“群众本位”教育观颇值得探讨。 　　〔一〕“群众本位”：贯穿整个教育思想的红线 　　凭什么说，徐特立的教育思想属于“群众本位”的教育观呢? 　　固然，徐特立使用过“群众本位”这一范畴，②但这不是主要理由。因为他只在一种场合用过这个别人未用过的范畴。毕竟没有以此标榜自己的教育思想。他也不致作这类标榜。尽管他的教育著作中不时闪耀着独到的智慧闪光，却从来无意别树一帜。其实，这与概括徐特立教育思想的特色关系不大。费尔巴哈不但未以“唯物主义者”相标榜，在口头上和著作中甚至还鄙薄“唯物主义”，但他的哲学思想的实际表明，他是名副其实的机械唯物主义者。马克思也未以“马克思主义者”自命，且在讽刺19世纪70年代末法国以“马克思主义者”自命的人时，自认：“我只知道我自己不是马克思主义者”。③当然是在讽刺带引号的“马克思主义者”时那样讲的。不管怎样，谁也不致否认马克思是马克思主义的创始人；反之，中国的教条主义者如王明曾以“百分之百的布尔什维克”傲视于人，但他不是名副其实的“布尔什维克”，已有定评。可见，任何一种有影响的思想、理论，一经行世，便不失为一种客观文化，对它如何概括，不必全看作者如何标榜和是否标榜。重要的是这种概括是否符合作者思想实际。 　　从以上关于徐特立的各种教育见解的考察中，不难发现： 　　1.他认定以工农群众为主体的人民大众为教育对象，形成他旗帜鲜明的“群众本位”的教育对象观；主张教育旨在培养国民，造就能够主动参加国家建设、堪称国家与社会主人的、既有坚定的人民民主立场而又无限生动发展的人格。形成他的“群众本位”的教育目的观。 　　2.在教育的普及与提高的关系上，始终把教育的普及置于优先地位；主张依靠人民群众的力量发展群众教育。这是他的“群众本位”的教育发展观。 　　3.他把“教学实践”作为个人实践与人类历史实践联系的中介，同时又把它作为个人实践与群众的社会实践联系的中介，形成他兼有“实践本位”与“群众本位”特征的教学观。 　　4.他提倡教材的活用，不仅是教师的活用，而且是学生的活用。所谓教材的“活用”，不限于对教材的领会，还提倡对教材的批评；相应地提倡编写便于师生活用的教材。显示出一种“群众本位”的教材观。 　　5.他以学生为学校的主人，教师为人民的公仆，提倡人人是教师，人人是学生，学生可以批评教师；学生不仅向自己的老师学习，还该向人民群众学习，教师也该向人民群众学习。这是他的“群众本位”的教师观、学生观及师生关系观。 　　6.他提议采用旨在激发学生学习积极性并为更多人提供学习机会的“学习检查制度”，取代卡人的考试制度，可算是“群众本位”的考试观。 　　单从贯穿这一系列教育观点中的一条红线，即可论定他的教育思想以“群众本位”为核心，但这样的证明，理由还不充分。 　　〔二〕“群众本位”教育思想的样本 　　为了证明徐特立的教育思想以“群众本位”为核心，还不妨从他的教育著作中挑选一篇足以反映他的全面主张的著作加以分析。姑且以《边区参议会应有的任务》一文(1941年11月)中所表述的教育主张为样本。这篇著作提出： 　　“新民主主义是各党派、各阶级的民主，而不是一个阶级专政的民主。其教育制度是不分男女成份、民族、国籍一律平等的普及的免费的；其教育的基本内容是民族独立、民主自由；其形式不是死板的唯一的政治形式，而是艺术的、科学的、各种适合群众要求的、能接受的过渡形式；其工作方式是利用学校、机关、部队及其他社会团体来组织和动员广大群众的人力、物力、财力来进行普及的民主教育。首先就是在历史上缺乏受教育机会的大众；其方法不是抽象的、无内容的而是唯物的，不是死板教条式的及无系统、纯经验的，更是辩证的”。④ 　　值得注意的是，这是他作为参议员候选人向选民发表的新民主主义教育主张。虽表达了他的基本思想，毕竟不是教育论文。需适当结合他的其他著作中的论述，更完整地表述他的教育观点。这就是： 　　1.教育的对象是人民群众，尤其是工农群众。以为人民大众服务为宗旨的教育制度，是不分性别、民族、国籍一律平等的普及的免费的新民主主义教育制度。这里未提到的观点是： 　　(1)新民主主义虽然在此场合提是“各党派、各阶级的民主，而不是一个阶级专政的民主”，按照当时尽人皆知的观点，是无产阶级(通过共产党)领导下的人民民主。所以，新民主主义教育在性质上属于无产阶级文化思想(马克思主义)指导的人民民主教育，是民族的、科学的、大众的教育。 　　(2)这里只提“普及的免费的”教育，未提“义务教育”。陕甘宁边区曾于1939年拟定，并于1940年12月发布实施强迫教育(义务教育)的条例，从1941年起试行。中共中央和中共中央宣传部也在1940年3月和8月分别提出实施义务教育的主张，而在1944年教育改革中断言实施义务教育“害人不浅”，把善政变为“虐政”。⑤值得注意的是在1941年11月当一般人(包括中共中央)尚未察觉义务教育不合根据地实情的情况下，尽管中共中央有义务教育的规定，徐特立回避了“义务教育”问题。可算是先见之明。⑥ 　　2.教育的基本内容是民族独立、民主自由。 　　这里所谓教育的“基本内容”不限于学校中“教什么”问题，首先指的是“为什么教”、“为什么办学”的问题，所涉及的是教育的历史内容。也就是教育的性质问题。主张以“民族独立”为教育的基本内容，反映教育的反帝性质，以“民主自由”为教育的基本内容，反映教育的反封建性质，甚为合乎时宜。 　　3.教育形式不是死板的唯一的政治形式，而是艺术的、科学的、各种适合群众要求的、能接受的过渡形式。 　　这里所谓“教育形式”，非指(或不限于)学校教育活动的形式，而是指发展教育事业的社会活动形式。他的观点实同根据发展教育事业过程中的一种特殊的经验形式有关。 　　自从根据地开辟以来，经常采用群众性的类似政治运动的形式推动教育工作。这种经验形式有利也有弊。在一定时期，从上到下集中各部门的人力、物力和时间，广泛动员，突击完成一项中心任务(视为“政治任务”)，可以产生显著效果。尤其在落后地区，采用这种形式可以造成深刻影响，冲破传统观念的束缚。可以说，在某种工作局面尚未打开的情势下，往往舍此别无他途；然而运用这种经验形式所取得的效果毕竟有限，其成果既不深刻也不巩固。加之在土地革命时期，这种形式常被形式主义者所滥用，而在被滥用的情况下，由于一种群众运动的成果很快被围绕另一中心任务的群众运动所抵销，遂导致大起大落的结局。所以，这种经验形式在根据地被称为“游击主义的残余”。时至1941年，教育上的这种“游击主义的残余”早已不合时宜，但又未完全被人所认识。故徐特立明确表示不赞成把这种死板的形式作为“唯一”形式。这是一方面；另一方面，陕甘宁边区虽然从1939年起，就试图摆脱(未完全摆脱)“游击主义的残余”，但代之而起的是行政命令的形式。虽也有艺术的、科学的活动形式的提倡，但当时的这类活动形式、尤其是艺术活动形式，又带有“正规化”的倾向。例如在戏剧活动中，追求演名剧、演大戏、演外国戏。这种倾向在1942年整风运动中受到批判，而徐特立在整风运动尚未正式展开之际，就强调各种教育形式“适合群众要求”，且能为群众所接受，不啻是1944年教育改革思想的先声。 　　4.教育工作方式是利用学校、机关、部队及其他社会团体来组织和动员广大群众的人力、物力、财力来进行普及的民主教育，首先是在历史上缺乏受教育机会的大众。 　　这里所谓“工作方式”，属于群众路线的工作方式。他所主张的教育工作方式，虽有别于单纯死板的大哄大嗡的群众运动方式，也不同于单靠少数人冷冷清清地办教育，而主张依靠社会力量办教育。 　　5.教育方法不是抽象的、无内容的而是唯物主义的方法；不是死板教条式的或无系统的狭隘经验的，而是辩证的方法。 　　这里所谓“教育方法”，非指(或不局限于)具体的教学方法，而是指整个教育工作的方法论基础。他既不赞成教条主义，也力戒狭隘经验主义，且不像当时一般人常常表现出来的那样，一忽儿以教条主义排斥经验，一忽儿又以经验主义否定理论，不断寻求从事实、经验到理论和从理论回到经验与事实的经验形式与理论概括，是徐特立教育研究的着眼点之一。其宗旨仍在于使教育为群众服务。即使理论转化为群众的理论，使群众中的经验上升为理论。 　　徐特立认为“革命的教育，其本质是斗争性与群众性”。⑦在革命教育的这两个本质特征中，“群众性”反映了教育的主体。即革命教育不仅以群众为主要对象，而且以群众为主要动力。最终达到群众在外力支持与帮助下自己教育自己；由于革命教育是在落后的社会背景下开展的，阻力甚大，所以，革命教育须经艰巨、复杂的斗争才能实现，因而不能不带有“斗争性”，而“斗争性”是从属于“群众性”的。 　　徐特立的上述基本主张正在于教育的“群众性”。把握住这个核心思想足以表明他把握了新民主主义教育思想的要义。从而证明“群众本位”足以成为他的教育思想的标志。 　　〔三〕“群众本位”教育观的理论基础 　　其实，“群众本位”教育观的理论基础就是毛泽东提出的新民主主义教育理论；更明确地说，新民主主义教育理论就是“群众本位”的理论。徐特立本人虽不致有在根据地原有教育思想中别树一帜的意向，但是，他意识到这种教育观同资产阶级教育观的界限，尤其是在他本人的教育思想中能把这种体现马克思主义群众观点与毛泽东的群众路线的教育观贯彻到底，这就很值得注意。 　　前面提到，在人民共和国诞生之初，他把“科学化”列为新民主主义教育的首要特征，也曾以“科学化”为视角揭示“民族化”与“大众化”的含义，但未把“科学化”作为新民主主义教育理论一元化的基础。他通过对“科学化”与“大众化”、“民族化”与“大众化”关系的分析，确定新民主主义教育理论一元化的基础为“大众化”，其中以阶级分析为思想线索，显示了新民主主义教育的“群众本位”的特质。 　　他的基本观点是： 　　1.关于“科学化”与“大众化”的关系问题，“我们的科学与资产阶级不同。即不应该把握在少数科学家手中，而应该被大众把握着，或者科学能通过大众自觉的接受而把握着大众”。⑧所以新民主主义“科学化”与旧民主主义“科学化”的区别，固然在于两种科学的理论基础与方法论基础有别，尤其在于这两种科学化同人民大众的关系迥异。 　　2.关于“民族化”与“大众化”的关系问题，一方面，“大众是一定的民族、一定的国家的大众，笼统的提大众是不行的。离开民族性国家的特点提大众，叫做抽象的大众。要整个民族获得解放，大众才能得解放”；另一方面，“光笼统地提民族而不提大众，那就失去了革命的主体。没有人民大众做主力军，就谈不到民族的解放，而民族还包括了其他的阶级在内”。⑨既阐明二者的关系，尤其强调的是“大众化”对于“民族化”的限定。独立的资产阶级民主国家也可以解决“民族化”问题，但那只能是“小众”的民族化。所以，新民主主义“民族化”之有别于旧民主主义“民族化”，主要标志在于“大众化”。“照顾多数就是(新民主主义)民族化”，照顾多数，也就是“面向工农”。⑩ 　　3.教育“科学化”和“民族化”，就是理论与实际结合，即普遍适用的科学转化为本国需用的科学，以解决本国实际问题。“这在资本主义国家已经达到某种程度”；但“劳心、劳力对立的问题仍然没有解决”。(11)所谓劳心与劳力对立的问题，就是少数人主要靠劳心而不劳力，多数人主要靠劳力而缺乏劳心的机会。这正是“大众化”问题未解决。 　　4.中国五四时期，资产阶级的学者提出“民主”与“科学”，无产阶级的知识分子则提出“劳工神圣”和唯物主义。(12)意味着资产阶级民主发展为人民民主、把资产阶级科学思想发展为以唯物主义为指导的科学思想的萌芽。亦足以表明，“大众化”是区分新旧民主主义教育的主要分水岭。虽然“民族化”、“科学化”对于区别新旧教育以及在某种程度上区别新旧民主主义教育有意义，而“民族化”和“科学化”具有“大众化”的含义，即以人民大众为主体，才足以区分新民主主义教育与旧民主主义教育。 　　新民主主义本身属于资产阶级民主主义，它又不同于旧民主主义。它之所“新”，就在于它是人民民主主义。是在这个意义上徐特立才使用“群众本位”这一新范畴。他指出，资本主义教育从传统的“教师本位”(属于“社会本位”)进到“学生本位”(属于“人本位”)“只是资产阶级有限的民主主义在教育上的反映”，它“却没有进到群众本位”。(13)可算是触及了资本主义教育的本质。 　　把一般民主(实际上是少数人的民主)扩展为人民民主，是“民主”概念外延的扩大，而“民主”则是“大众化”的核心。反观徐特立赋予“大众化”的含义：“所谓‘大众化’，不仅是量的扩大，其内容和形式也必须适合大众的要求和接受的程度”。(14)前者是“教育民主”外延的扩大；后者是“民主教育”内涵的深化。这就是“群众本位”的精义。 　　〔四〕“群众本位”教育观与“人本位”教育观的界限 　　群众也是人。“群众本位”与“人本位”(个人本位、学生本位)区别何在? 　　近代西方随着资本主义商品经济的长足发展，形成“个性解放”的社会需求，遂使18世纪成为产生“孤立个人的观点”的时代。(15)卢梭的“人本位”教育观应运而生。经过裴斯泰洛齐与康德，再后来赫尔巴特、福禄倍尔与斯宾塞，“人本位”教育观一脉相承。“人本位”教育论者强调社会利益与个人利益的冲突，重视个人价值。他们并不无视“社会利益”，惟认为个人是社会的基础，主张在发展个性基础上增进社会的活力，促进社会发展；而发展人的个性又须使个人摆脱社会(含群体集体)对个人不必要的限制、束缚。 　　若孤立地抽出徐特立的许多论断，很可能误认他为“人本位”教育论的附和者。如： 　　“没有个体发展，也就没有系统的发展”。(16) 　　“我们的教育就是消灭奴隶制，消灭奴隶教育。我们不做奴隶，也不奴役人”。(17) 　　“个人主义要不得，个性是非常重要的”。(18) 　　“自由思想是我们的教育政策”，“是学校里民主作风的表现，也是新民主主义教育和国民党法西斯教育的根本不同点”。(19) 　　“教条就是迷信，就是只信他人的头脑，不用自己的头脑”。(20) 　　“民主是自由思想的基础”。(21) 　　“从前教师主动，学生被动；现在学生主动，教师被动”。(22) 　　这样的一些论断，大都不属偶然流露的思想闪光，而属于同他的教育基本思想相联系的观点。其中有些提法同卢梭的观点颇为相近。这不奇怪。因为相对于传统的封建教育，新民主主义教育同旧民主主义教育有共同旨趣，而“群众本位”教育观同“人本位”教育观的区别主要在于：“人本位”观念中的学生是“人”，实际上指个人；“群众本位”观念中的学生是“群众”中的人。它们之间的分歧表现为： 　　1.“人本位”把个人价值绝对化，旨在培养孤立的个性；徐特立不但把人民大众作为教育对象，而且把成长中的学生视为群众中的个人。培养合乎群众利益、至少不与群众利益相悖的个性。所以说，个性非常重要，“个人主义要不得”。“我们的主张是：要有民族、民主的立场，人民大众的立场，个人(主义)要服从国家、民族的利益”。(23) 　　2.“人本位”论者为使个人摆脱传统社会关系的束缚而得到自由发展，实际上把个人作为孤立的个人培养；徐特立不但把学生个人作为未来社会的主人，而且把他们作为现实社会和学校中的主人，故不但在学校的社会关系中培养人，而且在社会的大课堂中培养人。 　　3.惟其如此，“人本位”教育体系中的“知”，主要是个人的“知”，即夸大了个人经验的意义；徐特立虽也赞成以个人的“知”(经验、常识)为出发点，但仅以此为出发点。“有集体的知、人类的知、个人的知，三者联系合一而消化才有真知灼见”。(24) 　　4.与此相关，“人本位”教育体系中的“知”(实践)，主要是个人的实践，即夸大了个人实践的意义；徐特立虽也赞成个人的实践，即个人对于教育过程主动的、积极的参与为基础，但不局限于个人实践。“不是(限于)个别的人的手，而是人类社会的手、社会的实践、历史的实践”。(25) 　　“人本位”也可算是“个人主义”教育观(本意如此)，不过他们所谓“个人主义”不能简单地被视为“利己主义”的代名词。徐特立所谓“不做奴隶，也不奴役人”、“个人主义(利己主义)要不看，个性是非常重要的，”其实正是卢梭、康德反复议论的基调。“人本位”原是在“个体”与“整体”(群体)两者之间选择“个体”(个人)的一种价值取向。他们未必都认定教育只应为少数人服务，那是同他们的“正义”观念相悖的。他们倒是假定代表所有个人的利益立言；惟因脱离一定的社会关系孤立起考察“人”，遂不能正视无情的客观现实，即现实的个人总是处于一定社会关系、尤其是阶级关系中的个人，不同阶级中的个人的命运有霄壤之别，人与人之间事实上处于不平等的地位。惟其忽视这个根本的事实，以致从表面上看来，他们谋求的是使教育中的个人具体化，其实恰恰把个人抽象化，客观上只代表有机会受那种教育的个人利益，也就是有产者的利益。依然属于“埋没的人才是千分之九百九十九，不埋没的只有千分之一”的不民主的教育。(26) 　　从卢梭的《爱弥儿》问世(1772)到斯宾塞《教育论》出版(1861)，这整整一百年间，是“人本位”教育思潮最为活跃的时期。其实，从18世纪这个“产生这种孤立个人观点的时代”开始，“正是具有迄今为止最发达的社会关系(从这种观点看来是一般关系)的时代”。“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”，“孤立的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事”。如果说以前有这种“荒诞无稽的看法”是“可以理解”的，那么，后来的人们再郑重其事地重复这种论调，不啻是“编造神话”。(27)因此，像徐特立那样，从“人本位”说中吸取片面性的真理而在根本上以“群众本位”论代替那种教育观，是合乎时宜的。 　　〔五〕“群众本位”教育观与“社会本位”教育观的界限 　　“群众本位”与“社会本位”有无区别?如有区别，它们之间的分歧何在? 　　19世纪末20世纪初，“社会本位”教育观在西方教育界甚嚣尘上。其代表人物有德国的纳托尔普(亦译拿托普)、贝尔格曼，法国的迪尔凯姆(亦译涂尔干)，此外，美国的杜威试图摆脱“人本位”与“社会本位”而另辟蹊径，其实摇摆于“二者之间最终倾向于“社会本位”。 　　“社会本位”教育论者强调社会利益与个人利益的一致性，认定个人若脱离社会无任何价值可言。虽然社会由个人所组成，而社会并非个人的总和；社会一旦成立，遂产生不同于个性的独立的社会性，个人有生有死，社会的生命长存。所以社会价值高于个人价值；虽也不否认个性的重要，但个人若脱离社会也就难以真正培养个性。 　　徐特立也认定“新民主主义教育是教育社会性”。(28)即新民主主义教育是“社会化”的教育。科学社会主义者注重社会利益和各项事业的社会化是很自然的。因为大众是一个社会的历史的范畴，离开社会关系、社会条件而讲“大众化”势必把“大众”抽象化。人民大众、尤其是无产者处于社会的底层，只有民族的解放、社会的解放大众才能得到解放。上述“社会本位”的论调同科学社会主义貌似相同，其实不然。 　　“社会”这个概念有种种不同的含义。马克思主义所使用的“社会”概念，着重指的是：相对于凌驾于“社会之上”的国家政权，“社会”系指国家政权统治“之下”的全体社会成员，即人民大众的集合体。国家政权之所以凌驾于社会之上，根本原因是由于全体社会成员在同自然界斗争中结成一定社会关系，其中生产关系的总和构成一定社会的经济基础，在社会经济结构基础上结成不同的阶级关系，其中占有生产资料的阶级居于统治地位成为实际上凌驾于被统治阶级之上的社会力量。在国家政权尚存的条件下，依照国家政权同人民群众的关系，确定国家政权的性质。西方“社会本位”论者假定“社会”代表所有个人的利益，其实在存在阶级的社会里，所谓“社会利益”，客观上只代表统治阶级中各个人的利益。所以，“社会本位”说所谓“社会”有真实的社会与虚构的社会之分。马克思主义不应不加区别地肯定“社会本位”说，所认可的“社会本位”只能是赋予“群众”意义的“社会本位”，即“群众本位”。“群众本位”则直接触及问题的实质，因此，关于“大众化”问题“要成为广大群众运动，社会性的，不是少数人的。革命也好，文化也好，总要成为运动和一定要有社会基础”。(29) 　　“群众本位”教育说的意义在于，认定社会是划分阶级的，而人民群众尤其是工农阶级是社会的基础，教育若不以人民群众为服务对象和依靠力量，所谓教育依靠社会并为社会服务，都可能流于空谈。从而使教育摆脱资产阶级民主主义的局限，从旧民主主义的层面上升为新民主主义的层面，比资本主义教育更加“社会化”；同时，又认定社会上的个人终究是属于一定阶级的个人，不像“人本位”论者那样把“人”抽象化，也不像“儿童本位”论者那样把成长中的未成年人绝对化。 　　虽然在人民民主制度之下，人民政权同人民群众利益根本一致，但在新民主主义发展阶段，依然存在阶级划分，故仍有必要在人民中区别工农群众与非工农群众；即使在社会主义初级发展阶段，整个说来，消灭了阶级，但仍有国家、集体、个人利益的区分，领导与被领导的群众的区分。在此情况下，“群众本位”说比笼统的“社会本位”说更见根本。 　　① 参见拙作《略论教育在社会需求与个人发展之间的抉择与统合》，《上海高教研究》，1991年第4期。 　　② 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》湖南人民出版社1980年版第408页。 　　③ 恩格斯：《致康拉德·施米特(1890年8月5日)》，《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1986年修订本第402页。 　　④ 徐特立：《边区参议会应有的任务》，延安《解放日报》1941年11月1日。 　　⑤ 参见延安《解放日报》1944年10月13日。 　　⑥ 《徐特立教育学》一书编者，忽视徐特立对“义务教育”的认识转变过程。忽视徐特立20年代归国之初的观点(赞成义务教育)以及中央苏区“左”倾教育思想占统治时期以徐特立名义发布的许多文件(徐特立本人只承认拟过一个文件)中的观点(赞成义务教育)同徐特立教育思想成熟后的观点的区别。这类倾向在该书中多有表现。 　　⑦ 徐特立：《抗战五个年头中的教育》，《徐特立文集》第273页。 　　⑧ 徐特立：《科学化、民族化、大众化的文化教育》，《徐特立文集》第385页。 　　⑨ 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》第493页。 　　⑩ 徐特立：《讲学录》(1950年8月3日)，《徐特立教育学》，广东人民出版社1990年版第76页。 　　(11) 徐特立：《科学化、民族化、大众化的文化教育》，《徐特立文集》第384页。 　　(12) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第405页。 　　(13) 徐特立：《教育讲座》；《徐特立文集》第408页。 　　(14) 徐特立：《科学化、民族化、大众化的文化教育》，《徐特立文集》第384—385页。 　　(15) 马克思：《<政治经济学批判>导言》，《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版第87页。 　　(16) 徐特立：《漫谈》(1946年7月)，《徐特立教育学》第123页。 　　(17) 徐特立：《漫谈》(1946年9月)，《徐特立教育学》第121页。 　　(18) 同(17)第121页。 　　(19) 徐特立：《转变作风，加强教学，为自卫战争培养大批干部》，《徐特立教育学》第337页。 　　(20) 同(17)第121页。 　　(21) 同(19)第339页。 　　(22) 徐特立：《读<新教学法的理论与实践>眉批》，《徐特立读书眉批选》，广东人民出版社1989年版第248页。 　　(23) 徐特立：《转变作风，加强教学，为自卫战争培养大批干部》，《徐特立教育学》第100页。 　　(24) 徐特立：《漫谈(1946年8月)》，《徐特立教育学》第246页。 　　(25) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立教育文集》第412页。 　　(26) 徐特立：《漫谈(1946年9月)》，《徐特立教育学》第122页。 　　(27) 马克思：《<政治经济学批判>导言》，《马克思恩格斯选集》，第2卷第87页。 　　(28) 徐特立：《讲学录》(1949年8月24日)，《徐特立教育学》第330页。 　　(29) 徐特立：《有关科学化、民族化、大众化等问题的谈话》，《徐特立文集》第489页。 　　 徐特立教育思想研究/陈桂生著.—沈阳：辽宁教育出版社，1993.12