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Ⅱ 特殊条件下的教育与生产劳动结合之路

陈桂生

在现代中国，早就有关于教育和生产劳动结合的探索。特别是在1927年开辟革命根据地以后，更自觉地在教育实践中运用马克思主义关于教育与生产劳动结合的理论。问题是，由于中国国情同马克思所揭示的形成教育与生产劳动结合的客观需求的社会历史前提有别，如果在中国进行这方面的探索，势必须从中国国情出发，尤其要从农村革命根据地和人民共和国的社会实际出发，但又存在在不成熟的社会历史前提下进行的尝试是否符合马克思主义理论原则问题；也正由于存在这种复杂情况，以往的探索虽取得不少成就，但在理论上却也或多或少存在过同马克思的观点不一致甚至悖谬的倾向，实践上既取得许多经验，也存在一些教训，即使是我国在这方面创造的独特经验，也还缺乏在马克思主义理论基础上的总结。在这种背景下，考察一下徐特立关于教育与生产劳动结合的见解，对于全面理解他的教育思想和总结我国教育的历史经验，不是没有意义的。 　　〔一〕理论前提与不成熟的社会历史前提 　　徐特立并未对教育与生产劳动结合问题进行过全面、系统的论证，但从他在各种场合涉及这个问题的论述，也能理出一个思路。要评价徐特立关于教育与生产劳动结合问题的见解，且从马克思的基本观点谈起。 　　马克思关于教育与生产劳动结合的基本观点有： 　　1.在大工业普遍发展的社会历史前提下，生产劳动同教育的结合，从而教育同生产劳动的结合，不仅是“提高社会生产的一种方法”，而且是“造就全面发展的人的唯一方法”。① 　　2.教育和生产劳动的结合，实包括两个层面：即生产劳动同教育的结合；学校教育同生产劳动的结合。在当时那种资本主义条件下，由于劳动者基本上被剥夺了受教育的机会，更由于产业革命的结果，导致大量吸收童工劳动力，遂使生产劳动与教育脱离的弊端，为害更烈。 　　3.在资本主义统治的条件下，工人阶级既应争取限制劳动时间(尤其是童工劳动时间)、改善劳动条件，又应争取把义务教育作为劳动的强制性条件之一，而同生产劳动结合的教育，指的是智育、体育和综合技术教育。 　　4.在工人阶级不可避免地夺取政权以后，教育的基本纲领应是：对一切儿童实行公共的和免费的教育，取消现在这种形式的儿童的工厂劳动，把教育同物质生产结合起来，等等。 　　马克思之所以把机器大工业的普遍发展作为实施教育与生产劳动结合的社会历史前提，是由于只有具备这种社会历史前提，才产生教育与生产劳动结合的客观需求(必要性)和可能；而在传统的农业、手工业生产的技术条件下，没有通过教育造就后备劳动力的客观需求与现实可能。当然，只有在工人阶级取得政权以后，才真正能够把机器大工业生产所决定的教育与生产劳动结合的历史必然性转变为普遍的现实性。 　　徐特立是在实施教育与生产劳动结合的社会历史前提远未成熟的情况下，探索中国教育与生产劳动结合的道路。考察他在这方面的成就，就存在两个尺度：是否符合马克思主义教育与生产劳动相结合的基本原理?是否符合我国国情和根据地及人民共和国的特殊需要与条件? 　　〔二〕教育与生产劳动结合：历史必由之路 　　徐特立通过关于教育同生产劳动关系演变的考察，证明教育与生产劳动结合为历史必由之路。 　　1.中国素来以小农经济为主，大部分农村以自给自足的自然经济为基础，虽也有些市场经济，但带有小商品性和地方局限性。这种落后的经济条件限制了技术的进步，不需要什么经济知识和科学知识。技术只凭“遗传的经验”(指历史上遗留下来的经验)也就够了。②在此背景下，封建时代的教育(从孔子的教育思想中可见端倪)，主要是以家庭为单位的伦理教育，而一般的文化教育，只被孔子视为业余性的课程。“因为封建的小生产，不需要文化之提高”。③在以自然经济为背景的情况下，劳动者无教育需求，而受教育的人则轻视体力劳动。这种历史遗留下来的影响，在根据地以至人民共和国诞生以后依然存在。 　　2.在近代西方国家随着机器大工业的普遍发展，客观上需要劳动者受一定的文化与技术教育。意味着实行教育与生产劳动结合的社会历史前提逐步成熟。不过，在资本主义制度下，“资产阶级培养工人的道路”是“只教人能够动手的技术，不使他懂得所以然的道理”；④从20世纪初开始，西方教育中似也引进一些劳动因素，惟在那里，“附属在学校内的工场和农场，只限于自然科学一面的实验和实习，不是社会生产的工场和农场，缺乏经济的联系”。⑤从根本上说，教育依然同生产劳动脱节。 　　3.中国近百年来是从封建社会进到半殖民地、半封建的社会形式。孔子时代的纯封建的教育学说也就在这百年的过程中开始暴露它和时代的矛盾，以至到它的没落；在近百年间，五四运动又进到一个新时代，资产阶级与无产阶级的对立表现得很明显。“资产阶级的学者提出‘民主’与‘科学’，无产阶级的知识分子提出‘劳工神圣’和‘唯物主义’。这两种思想教育的主张，正是表现旧民主主义与新民主主义斗争的序幕”。⑥从五四运动以来，在“劳工神圣”口号之下，改造了一部分知识分子，也提高了工农分子的阶级自觉。“这一革命传统，特别是在抗日阶段解放区的生产运动中，被完全继承并发扬光大了”。许多知识分子都建立了与工农结合、为人民服务的人生观，逐渐消除了劳心者轻视劳动的思想。这是伟大的收获；然而在国民党统治区，特别是在法西斯主义输入中国以后，有些人极端反对科学，反对民主，反对理论，提倡“唯行主义”，提倡盲目的硬干、实干、蛮干。其目的在愚民和压迫人民，同“五四”的传统不相容。⑦ 　　〔三〕教育与生产劳动结合的三个基本观念 　　徐特立论述教育与生产劳动结合问题，自觉地以马克思主义教育思想为指导。在各种场合，反复援引马克思的观点分析和解决中国教育的实际问题。 　　他指出：马克思和恩格斯在：《共产党宣言》中提出的教育纲领性的要求，一是对一切儿童实施免费的普通教育；一是把教育同生产联系起来。“可见生产是教育的内容，同时也就是科学的内容”。⑧从中引出关于教育与生产劳动结合的三个基本观念。即：教育的外延在于谋求“普及”；教育的内涵为“普通教育”和“同生产联系的教育”。概言之，普及以普通教育为基础的同生产联系的教育。这就是他关于在根据地条件下实施教育与生产劳动结合的总体构想。 　　根据地教育界在普及教育及教育应与生产联系问题上并无争议，有争议的是教育的普通性问题。这个问题就小学教育而论，不存在理论上的争端，只存在狭隘的经验主义的影响，在干部教育中争议较大。 　　徐特立认为，在根据地所处的特殊条件下，不仅小学教育具有普通性，即使是干部教育，虽属专业教育(当时通称“业务教育”)，亦应以普通教育为基础。由于当时干部教育的对象不限于受过普通教育的人，或者说，大都属于未受过足够的普通教育的人，所以，他特别注重干部教育中的普通文化、技术教育层次。 　　这个观点在一般情况下，倒也寻常，在根据地，由于迫切需要大量干部加入各地区、各条战线，且要求培养能够直接掌握工作局面的干部，因而在注重普通教育还是专业教育问题上，时有争议，这种争议也波及于小学教育。问题在于根据地究竟需要什么样的干部，即学生形成怎样的文化知识技术的结构才适应根据地的现实需求?当时人们往往以狭隘功利主义观点看待这个问题，以致徐特立几乎是独辟众议，坚持自己的观点。他认为：我们的教育是“普及”与“普通”。普及是人人都学，普通是样样都学，而不必样样都学得很深。“因为我们处在这复杂的斗争环境中，并常常需要独立作战，必需是全副武装。政治、军事、经济、文化、党的工作、政权工作、民运(民众运动)工作、生产技术工作……，十八般武器需要样样都能，才能应付得了这复杂的环境”；在根据地这样生产落后的社会，某些方面不像资本主义社会以及社会主义社会分工得那么细，要学得那么深，但必需懂得普通的基本的东西，作我们必要全副的武器。⑨可见，他维护中小学教育的普通教育性质、并注重干部教育的一般文化知识技术基础，并非无视现实需要，而恰恰是为了适合当时那种特殊环境的需要，同时又使学校教育避免狭隘功利主义倾向。 　　关于这个问题，1941—1942年间在延安自然科学院争议相当激烈。为此，徐特立援引马克思的教育观点和苏联教育中的教训申述自己的观点。指出：马克思和恩格斯在《共产党宣言》中提到，“取消现在这种形式的儿童的工厂劳动”(非教育的、即非原则的劳动)，“把教育同物质生产结合起来”(原则与实际结合)；苏联在十月革命后曾进行“设计教学”，废止科学系统(即系统的学科教学)，“结果儿童所了解的只是个别问题的经验，而(把)科学(知识)降到最低的水平”。后来不得不停止这种尝试。⑩涉及到陕甘宁边区教育问题，以往在陕甘宁边区师范学校曾有过这方面的争议，延安自然科学院又进行这方面的争议。自然科学院在1940年开始时，关于修业年限，曾规定：初中修业一年半，高中二年、大学二年，并规定中学偏重实际，课程中含农、林、牧方面的实际知识、技术，而未设置属于普通知识的生物学科。只试行三个月，修业年限改为：初中三年、高中二年、大学三年。从初中一年级到大学一年级，均以普通教育为主，大学二、三年级则着重实际问题。于是引起许多争论。 　　争论中出现两种意见：有人认为陕甘宁边区经济落后，不需要高深的理论；另有人认为陕甘宁边区经济落后，又处在国民党政府的经济封锁的条件之下，孤立地进行经济建设，缺乏广阔的商品市场，一切工业部门要实行“鲁滨逊主义”，即需要人们无所不知、无所不能。徐特立认为“如果缺乏最基本的科学知识，只有专门技术，必然会行不通”。不仅在根据地如此，其实，任何大学教育都不是纯理论教育。一般在一年级时补充中学普通教育之不足，到二、三年级开始实施专门教育，第四年分科更细；至于中等学校，除职业学校外，只实施中等普通教育。“普通原则问题越能多了解，就越能专门化”。(11) 　　〔四〕从中国实际出发的抉择 　　徐特立自觉地运用马克思主义关于教育与生产劳动结合的理论分析和解决中国教育面临的实际问题。他注意到马克思所处的历史环境及承担的历史使命同中国所处的历史环境及现实任务的区别：至于无产阶级的教育政策，马克思和恩格斯在《共产党宣言》第2章中提出：“对一切儿童实行公共的和免费的教育，取消现在这种形式的儿童的工厂劳动，把教育同物质生产结合起来，等等”，这种纲领和我们根据地的教育纲领以及《中国人民政治协商会议共同纲领》中的文化教育政策是有差别的。因为“它是社会主义革命，首先就没有我们这样的四个阶级合作，也就没有肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想的必要”。(12)所以，无意机械地照搬马克思和恩格斯在当时那种历史环境中作出的一般结论。 　　他固然着眼于中国革命根据地和人民共和国发展初期的现实需要；为使教育适应这种需要，尤其注重从具体实际出发，其中特别注意克服中国几千年历史遗留下的封建影响与小生产影响在教育与生产劳动结合问题上的反映。 　　他注意到，中国几千年来的传统影响，一面是在自然经济基础上形成的狭隘的小生产者的眼界，包括狭隘经验主义与只顾眼前与局部利益的狭隘功利主义，导致对科学技术和教育的忽视；另一面是长期的封建教育影响，导致对体力劳动的轻视和在教育中崇尚书本知识，脱离社会实际与生产实际。他运用马克思主义的理论与方法，分析这些问题，并提出对策。 　　不妨从这两个角度研究他的对策。 　　1.生产劳动与教育的结合： 　　在中国根据地实行教育与生产劳动结合所无法回避的客观事实是，陕甘宁边区也像土地革命时期的农村革命根据地那样，以农业和手工业为主体，且技术条件、生产水平远较中国腹地各省农村落后。在此情况下，作为教育结合对象的生产劳动除了农业与手工业劳动以外，几乎别无选择；不仅如此，汪洋大海般的小生产还不断滋生出对劳动、尤其是对科学技术和教育的狭隘偏见。“边区在历史上是文化落后的区域。父母对于子女既不知教，又不知养，儿童的死亡率特别大，失学的儿童特别多，小学教师不为农村所尊重”。(13)其中也有实际困难：“目前普及教育最大的难关，正是教育与生活的对立问题。很多农民不是不愿儿子念书。因为儿子要拦羊、拾柴，儿子读书就‘误不起活’，拦羊、读书一心无二用，就成了穷人念书的一个难关”(14)；此外，即使在知识分子和干部中也存在忽视学校教育的倾向。如认为“学科学用带徒弟的办法，学一、二年比初中学生还好”，“否定学校教育的作用”。(15)针对这类倾向，徐特立的论述中值得注意的观点有： 　　(1)实施“普及”的“普通教育”。他注意到马克思和恩格斯对童工问题的关注，在陕甘宁边区尖锐地提出童工教育问题：“马克思(和恩格斯)虽主张废止(有条件地、有限制地废止)儿童在工厂劳动，虽然他主张教育与生产联系起来(见《共产党宣言》)，却不是把生产当作糊口的手段，而是把生产当作教育的手段”，“目前我们工厂中虽没有童工，而机关、部队中却有勤务员制度”。因此，把应该受教育的儿童，其中心活动不是受教育，而是洒扫、送水工作。“我以为当前战争紧张、劳动力缺乏时，附带的非主要的劳动，不能不分一部分给儿童工作，但宜采取半工半读制，有系统的进行二部(制)教授或三部(制)教授”。(16)惟考虑到根据地经济、文化落后，他不赞成实施“义务教育”，避免使教育成为人民群众的“有害的负担”，而赞成1944年教育改革中推广的群众办学的经验。 　　(2)如果说只认定参加工作的儿童、少年的生产劳动为“教育的手段”，那么更应把学校中学生的生产劳动作为“教育的手段：“在学校中的实践是为着实地教学，从实地吸收有生命的知识；不是为着生产，也不是为着社会服务，而是解决学习问题，但并不是反对参加社会活动和参加生产劳动”。(17) 　　(3)虽然学生参加的生产劳动，不能不以手工性质的劳动为主，虽然这种手工性质的劳动同科学缺乏内在联系，仍须注重实施科学教育，以利于整个生产从农业、手工业生产向大工业生产过渡。 　　以往有人以为，从中国实际出发，把教育同手工劳动结合起来，就算是运用马克思主义教育与生产劳动结合的思想。基于这种看法，有时甚至认为把教育同大工业生产劳动结合是盲目求“洋”的表现。徐特立在论及陕甘宁边区经济时谈到，由于经济建设问题迫不及待，尤其是生活问题急需解决，若放弃小农业与小手工业，那将难以生存，因此，小农业、小手工业在过渡时期是必要的；同时，科学方法，即适应大工业生产需要的科学技术，虽然在开始时较为迟缓，且有许多困难条件，但“根本解决现代的问题，仍然是依靠科学，而不是依靠手工业和小农业”。依此看来，“所谓土法或洋法在边区目前条件下并不对立”。(18)联系到学生生产劳动的抉择，按照他的逻辑，应是在无法参加工业劳动时，参加农业与手工业劳动亦可，在条件许可的情况下，则以选择工业劳动为宜。“从无到有，不论什么劳动，首先能参加一定劳动锻炼就好；进一步为着长期计划，就必须尽可能地好好地贯彻用手与用脑、学习与劳动、生产与教育、理论与实际密切结合的原则”。(19) 　　2.教育与生产劳动的结合： 　　既重视普通教育，又使普通教育联系生产实际，这个问题似乎并不复杂；由于普通教育主要反映社会与生产的一般需要、基本需要，而生产活动是具体的，这两者关系的处理又是难题。在中国，几千年来的传统教育影响很深，学校同社会实际脱节、教育同生产脱节积重难返，使这个问题的处理，困难更大。徐特立处理这个问题的抉择是： 　　(1)把教学科目分为“学科”、“术科”和“哲理科目”三类，旨在谋求学以致用。不同级别与类型的学校课程，三类科目的比重不同。大致是：技工学校以“术科”为主，“学科”为“术科”提供科学基础；普通教育学校以“学科”为主，“术科”作为“学科”的辅助科目；“哲理”科目只在大学作为独立科目开设。(20) 　　(2)即使是“学科”的教学，亦应在可能情况下，谋求使知识化为方法、技能、技术。 　　(3)在各级学校中，“劳动科目(即“术科”或行动)是基本的科目”。即把“劳动科目”作为基本学科开设。以便使学生既动脑，又动手。“如果没有手的话，脑就要停止它的发展了。没有行动上的发展和改造，从外面吸收来的知识就停止在脑中，成为原封不动的混合物，而不是经过化分与化合所产生的新物质”。(21) 　　3.培养干部的专业学校以及大学，应注重普通教育。 　　此外，在人民共和国的初期，他还提到“综合技术教育”问题：“在资本主义国家的普通学校教育中，也有‘工艺’一科，至于社会主义国家苏联的普通教育中，就有了综合技术教育”，“这是直接与技术有关。数学的实际应用，也是解决技术问题”，因此，“要加强教育为生产服务，应在科学教育中注意到与技术方面的联系”。(22) 　　徐特立关于教育与生产劳动结合的论述表明： 　　1.一贯自觉地以马克思主义关于教育与生产劳动结合的理论为指导。 　　2.注重从中国特殊需要与条件出发，而又未把这种特殊情况下的措置凝固化、绝对化。意味着以马克思主义观点看待中国的教育经验。 　　值得注意的是，马克思考察教育与生产劳动结合问题的着眼点在于把它作为“提高社会生产的一种方法”和“造就全面发展的人的唯一方法”；在我国农村革命根据地和人民共和国创建之初，面临的迫切课题是通过革命夺取政权和巩固人民政权。在此背景下的实施的实际上是另一种类型的教育同生产劳动结合形式。因此，徐特立的教育与生产劳动结合的思想，实际上是不成熟的社会生产条件与教育条件的产物。其长处，不只是合乎中国实际，更在于以马克思主义观点、从而以发展的观点看待中国特殊条件下的实践经验。 　　① 马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1986年修订本第230页。 　　② 徐特立：《纪念“五四”》，《徐特立文集》，湖南人民出版社1980年版第34l页。 　　③ 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第404页。 　　④ 徐特立：《解答教育方针的几个问题》，《徐特立文集》第593页。 　　⑤ 同③第408—409页。 　　⑥ 同③第405页。 　　⑦ 徐特立：《纪念“五四”》，《徐特立文集》第339页。 　　⑧ 徐特立：《怎样进行自然科学的研究?》，《徐特立文集》第239页。 　　⑨ 徐特立：《论无产阶级专政与民主集中制》，《徐特立文集》第313页。 　　⑩ 徐特立：《怎样发展我们的自然科学?》，《徐特立文集》第251页。 　　(11) 徐特立：《怎样发展我们的自然科学?》，《徐特立文集》第251—252页。 　　(12) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第405—406页。 　　(13) 徐特立：《对于边区儿童的我见》，《徐特立文集》第244页。 　　(14) 徐特立：《中国教育家陶行知先生的学说》，《徐特立文集》第352页。 　　(15) 徐特立：《对牛顿应有的认识》，《徐特立文集》第287页。 　　(16) 徐特立：《对于边区儿童的我见》，《徐特立文集》第244页。 　　(17) 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》第502页。 　　(18) 徐特立：《怎样发展我们的自然科学?》，《徐特立文集》第252页。 　　(19) 徐特立：《解答关于教育方针的几个问题》，《徐特立文集》第593页。 　　(20) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第413页。 　　(21) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第412页。 　　(22) 徐特立：《小学教师的地位与前途问题》，《徐特立文集》第578页。 　　 徐特立教育思想研究/陈桂生著.—沈阳：辽宁教育出版社，1993.12