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Ⅲ “师陶”一家言——徐特立对陶行知的评价

陈桂生

徐特立与陶行知曾被誉为“中国新民主主义教育的两面大旗”。①其中，徐特立曾署名“师陶”。②他虽比陶行知长14岁，却向真理敞开襟怀，谦虚地以陶氏私淑弟子自命，其实，他对人民民主教育的贡献，不在陶氏之下。值得研究的是徐特立对陶行知的评价。鉴于最近若干年间人们常提到徐特立对陶行知的评价，而有关这方面的研究成果往往不尽符合徐特立的原意，有必要加以澄清。实事求是地探讨徐特立评论陶行知及其教育思想的一家之言，不仅有助于清理徐特立教育思想的渊源，而且亦有助于正确认识徐特立在中国现代教育史上的地位。 　　〔一〕识陶的过程 　　徐特立有深厚的教育理论修养与丰富的教育实践经验，对根据地教育建设有重要影响。他对陶行知认识演变的过程，他考察陶行知“生活教育”实践经验的出发点，颇值得探讨。 　　徐特立在抗日战争的初期与中期以及人民解放战争时期，对陶行知的评价不完全一致。总的说来，对陶行知的肯定逐步升级。 　　抗日战争初期，他赞成采用陶行知的“教学做合一”的方法，③不赞成其思想体系，1940年还公开批评陶行知的教育哲学。他指出：三、四年前的《生活教育》杂志上载有一篇陶行知的文章。其中提到：“行动产生真理，但只有真理的行动才能产生真理”。④徐特立认为“这里，他与旧唯物论卑视污贱者的行为是一致的”。⑤在徐特立看来，一定要从真理产生的行为才能从行为产生真理，那么“实际上仍然是真理产生真理，哲学产生哲学，只不过中间有行为作媒介罢了”；而且只有真理的行为，没有错误的行为，就只剩下行为中的一小部分，且人类历史的行为是从错误到正确，否定了错误的行为，就不是整个历史的人类行为，将野蛮社会及蒙昧社会给我们认识自然的遗产全部都否定了。⑥他认为当陶行知还是杜威门徒的时候，他名为“知行”，当他离开了杜威体系的时候，改名为“行知”。“他从行为上加上‘真理’二字，是杜威体系作怪。换一句话来说，就是杜威的范畴作怪”。⑦ 　　在中华民族寇深祸亟之际，陶行知跻身民国政府统治区抗日救亡运动的前列，促进抗日民族统一战线的形成，影响甚大。他鼓吹：“新中国的新教育，应是帮助中华民族争取自由的教育；新中国的新教育，应该启发中华民族的抵抗力量，应该促成联合战线，并且要推动它；应认明中华民族的敌人是日本帝国主义；应该培养中国的斗志”。⑧他的行动比其宣言更有力量。陶行知与时俱进，人们对他的观感也随之变化。 　　陕甘宁边区在1942年整风运动中，主观主义学风成了众矢之的，脱离群众、脱离生活实际的教育备受指谪。徐特立在整风精神启发下，先后发表《生活教育社十五周年》、《再论我们怎样学习》等文章，在生活教育社成立十五周年之际，还同范文澜以延安新教育学会正副理事长身分致函祝贺。这时，他对陶行知倡导的生活教育运动的评价有明显变化。 　　在此以前，只肯定生活教育的方法(“教学做合一”、“小先生制”等)，而否定其教育哲学；整风运动开始后，对生活教育运动的现实意义有更深切的认识，断定生活教育可算是“对中国的病症下药”，不仅在全国范围如此，在根据地也有现实意义。中国不独国民党的复古教育离开生活太远，而根据地的教条主义和党八股及其理论与原则既非从综合实际的经验得来，教育的目的也只是为教育而教育、为学习而学习，没有针对我们的需要和可能的条件。换句话说，就是与我们生活无关、工作无关，学非所用，用非所学，成了无目的的学习，无计划的学习。过去存在，现在仍然存在。⑨基于这种估计，充分肯定生活教育运动的“实际精神”与“革命精神”，称赞陶行知是“极端反主观主义的模范”。⑩ 　　1946年7月25日，陶行知溘然长逝。战斗在民国政府统治区的周恩来，同进步人士一样，深表哀痛当日即致函中共中央，提到：十年来，陶行知一直跟着以毛泽东为代表的中国共产党的正确路线走，是一位“毫无保留追随党的党外布尔什维克”。相信陶行知如临终能言，必继邹韬奋之后请求加入中国共产党。建议中共中央对进步朋友“多加关照”。(11)8月12日，延安举行陶行知追悼大会。毛泽东称其为“伟大的人民教育家”。徐特立为主祭人之一。他在追悼大会上说：陶先生的学术思想是从中国实际出发的，他把改造社会放在第一位。他是近代中国的一个伟大的思想家和优秀的人民教育家。(12)大会决定成立陶行知先生纪念委员会，徐特立为委员之一。同时发表《陶行知的学说》纪念文章。此后，还撰写《中国教育家陶行知先生的学说》，开始尝试系统分析陶行知教育思想。他针对当时有些人把陶行知贬为“小资产阶级的空想家”、有些人则因陶行知曾师承杜威而抱有“成见”，着重分析陶行知教育哲学的实质及其根源，以及生活教育运动在中国教育改革中的积极意义。提出以下见解： 　　1.“教学做合一”的思想在一系列关系上打破二元论，把生活与教育、社会与学校、教师与学生的关系在哲学一元论基础上统一起来。(13) 　　2.陶行知把教育建立在生活基础上，把教与学统一于做，是唯物主义者。(14) 　　3.陶行知打破许多关，解决许多矛盾，都是针对中国现实社会和解决教育问题。他是“中国革命的教育家”。他的学术服从革命而成为革命的学术。(15) 　　4.陶行知从杜威那里吸收了教育与生活结合、学校与社会结合的现实主义。杜威没有跳出狭小的教育圈子与学校圈子，而陶行知却是一个革命家。他的革命不停止在教育圈子里和学校圈子里。“行知的教育学说几乎与我们的教育事业全部一致”。(16) 　　5.根据地的教育“早就和陶行知不谋而合”，“近来各解放区的教育，不独实现陶行知的理想，而且有更多的发展”。(17) 　　徐特立在抗日战争时期已经认识到生活教育运动中有许多创造对中国有普遍意义，充分肯定其实际精神和革命精神，肯定陶行知是反主观主义的模范，但仍把他们的一套纳入杜威体系。当时的看法是：“陶行知不是马列主义者，不是布尔什维克，是救国会的负责人之一。”陶行知的先生是杜威，我们的先生是马克思、恩格斯、列宁、斯大林。杜威以下产生了陶行知。杜威给陶行知以小本钱，陶行知竟成了一个“富商大贾”；马克思、恩格斯、列宁、斯大林给了我们许多财富，我们还不能很好的使用，还产生了宗派主义，主观主义，尤其是把唯物辩证法变成《新旧约》、《古兰经》及“南无阿弥陀佛”。(18)可见，当时是在抽象意义上肯定陶行知的反主观主义精神，即着重是肯定他没有教条主义地学习杜威；当时认定如果只在书本上去找教育，我们也还有马克思主义的书籍可读。因为只是原理必不够，当有具体的实际例子作对象，才不会脱离生活。(19)要求以陶行知创造性地学习杜威为范例，创造性地运用马克思主义理论。还有一件事似表明徐特立对陶行知的思想体系的保留意见，即在他主持延安自然科学院时，该院曾就教育方针问题展开争论。争论双方都在《解放日报》和院内墙报上发表文章，表述各自的观点。《解放日报》于1942年10月30日报道：徐特立在总结报告中提到，“学校的主要任务是教育，培养具有能够独立工作的科学技术干部，给他们以基本的知识和能力。至于有些同志提出的要‘博’要‘专’，不是学校单独能解决的，还必须到社会上去钻研，到实际工作中去长期锻炼。必须经过学校和社会两个阶段，才能完成博与专。那种‘学校即社会’把两阶段混为一阶段的杜威主义是有偏向的、不对的；相反的，‘社会即学校’的主张，即否定学校教育的意义，想单纯用带徒弟的方法，也是一种偏向”。(20)可见他并不完全赞成陶行知的“社会即学校”的提法。解放战争时期，徐特立则明确肯定陶行知是“唯物主义者”，甚至是“辩证唯物论”者，(21)肯定他跳出了杜威所未跳出的圈子，肯定他几乎与解放区教育改革实践“全部一致”。对陶行知的评价大为升级。 　　陶行知是一位公认的人民教育家。过去对他有过不公正的评价，拨乱反正的工作仍在进行中。尽管如此，作为一个学术问题，至今对他的评价或多或少仍有争议。徐特立的评价只属一家之言。他在不同时期对陶行知的不同评价中，究竟哪一评价更接近正确，只有在有关陶行知研究深入以后才能明确。尽管如此，徐特立的陶行知研究，对我们仍有不少启发： 　　1.陶行知和他主持的生活教育社主要活动于民国政府统治区，人们自然主要根据他们在民国政府统治区的实践估量其成就；徐特立在革命根据地实践中从不自觉(“不谋而合”)到自觉地发现了生活教育运动的新天地，可使人们在更广泛的意义上估量陶行知教育思想的价值。 　　2.不管徐特立对陶行知教育思想体系、尤其是其哲学背景的评价是否恰如其份，他主要从根据地的需要与实际出发考察陶行知学说的价值，这种研究方法值得称道。 　　3.说根据地教育改革同陶行知的主张“不谋而合”，异曲同工，只就二者的共同之点而论，才合乎实际。不管陶行知在多大程度上跳出杜威的窠臼，也不管他后来怎样接近共产党，他对根据地教育建设的影响毕竟有限。自从开辟根据地以后，根据地教育一直是按照自身的逻辑发展起来的。它是马克思主义基本原理同根据地教育具体实践结合的产物。所以，徐特立断定各解放区的教育有“更多的发展”，表明解放区的教育实践高于陶行知生活教育的实践。这个判断并不为过。 　　〔二〕评陶的视角 　　徐特立直到1950年1月和5月，还认为“教学做合一”是“十足的辩证的方法”(22)；同时，又在同年12月28日的谈话中提到杜威的“学校即社会”说“行不通”，“因为我们的条件做不到”，“所以陶行知把它改为‘社会即学校’”。(23)这种提法同一般人(包括陶行知)的见解有别，实际上把“学校即社会”看成是高于“社会即学校”的层次(也只是在层次上这么说)。联系到他1942年对“社会即学校”和“学校即社会”两种提法的保留意见，这个是非就很值得澄清。 　　要论徐特立对“生活即教育”、“社会即学校”观点的评价是否合乎陶行知“生活教育”思想的实际，是否恰当，须从陶行知的“生活教育”思想谈起；而陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”观点是杜威“教育即生活”、“学校即社会”观点的改造，故这个问题又涉及对杜威教育思想的评价。这种评价虽不能脱离社会背景与阶级基础孤立地讨论，也还须分清教育思想本身的是非。这正是徐特立的治学态度。 　　陶行知的主要观点是： 　　1.“生活即教育”：是生活就是教育，不是生活就不是教育。由此推论：是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；不是生活就不是教育。所谓“好生活”，系指：康健的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活、改造社会的生活，以及有计划的生活。这些“好生活”也就是这些方面的“好教育”。(24) 　　2.“社会即学校”：为要真正地教育，必须做“社会即学校”。即在乡村，把所处的乡村作为学校；扩大之，“整个中国是我们的学校”；更扩大之，“整个世界乃至宇宙都是我们的学校”。(25)人人是教师，人人是同学，人人是学生。 　　这样，他就把杜威的“教育即生活”、“学校即社会”观点“翻了半个筋斗”。他认为“学校即社会”思想犹之乎把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样，而“社会即学校”说则是开笼放鸟，把笼中鸟放到天空中去。(26) 　　单就这两个口号而论，陶行知旨在进一步打破教育与生活、学校与社会的界限，进一步把教育引向生活，把学校引向社会。这在中国当时特殊的社会背景与教育状态下意义更大： 　　1.当时中国“读死书、死读书、读书死”的“吃人教育”，远比杜威所在的美国为甚。 　　2.当时的学校教育以为数有限的有产者子女为主要对象，属于“小众教育”，而置“大众教育”于不顾。 　　3.当时中国处于国民党独裁统治、民族危亡的严重关头，迫切需要大众的启蒙运动，尤其需要提高大众的民族觉悟。 　　陶行知的口号反映了那个时代的脉搏，有助于唤醒中华民族承担自己的历史使命。 　　然而，这两个口号在教育理论上也存在问题： 　　1.在严格意义(狭义)上，生活就是生活，教育就是教育。虽然教育中或有生活，生活中或有教育(广义)，但“生活”不等于“教育”。同样，“社会”不等于“学校”，陶行知所处时代的中国社会更不像是“学校”。陶行知并非不知道这种界限，惟认为那种严格意义的“教育”与“学校”太狭窄了，那种学校教育是“小众教育”，且是“吃人教育”。处于民族生死危亡的历史关头，不值得去经营那种“小众教育”；相比之下，杜威所谓“教育即生活”，系取“教育”一词的狭义，而杜威所谓“学校即社会”，即使学校成为“雏型的社会”，本身倒也无意使这种“雏型的社会”成为封闭的社会。若撇开社会背景与阶级立场，单就教育本身而论，杜威的口号实比陶行知的口号合理，而从中国当时的历史背景和人民大众的立场出发，陶行知的口号更合乎时宜。 　　2.赋予“教育”以“生活”的意义，是改造旧教育的积极主张；而赋予“生活”以“教育”的意义，这就要具体分析。对于生活，例如合理的生活，你只认为它是“合理的生活”也好，承认它是“合理的教育”也好，这只是观念上的差别，事实上它就是那么一回事。若承认教育和生活的区别，可以使过合理的生活而未受合理的教育的人去争取合理的教育，反之，可使只受合理的或不合理的教育的人去争取过合理的生活。况且，如认可生活即教育，在逻辑上也就取消了“普及教育(狭义)”问题；不过，值得注意的是，陶行知所谓“教育”，非指消极、被动地接受“生活”的影响，他所认可的“教育”是在主动、积极地改造生活、改造社会中所得到的影响。由于陶行知采用的是广义“教育”概念，他的“教育”思想更像是他的“生活”思想、“社会”思想。惟其如此，在他活动的时代，他的教育理论的缺陷反而促成他的事业合乎时代的潮流。他的这套思想一旦成立，他也就不成其为名副其实的“教育救国”论者了。 　　3.其实，要说“生活即教育”、“社会即学校”的观念与表达方式存在理论上的缺陷，这种理论上的缺陷又同杜威“教育即生活”、“学校即社会”口号的表达方式的缺陷有关。因为“教育即生活”、“学校即社会”不能不使人(尤其是陶行知)追问：除“教育”以外，是否还有更值得注意的“生活”呢?除“学校”这一“雏型的社会”以外，是否还存在更值得注意的“大社会”呢?不过，杜威两个口号中的“即”字(as)原文是“宛如”的意思，他注意生活对于教育、教育对于生活的意义，注意学校对于社会、社会对于学校的意义，是事实。为此，他把教育比喻(“宛如”)为生活，把学校比喻为社会，并未在二者之间划等号。这两个等号是中文译者加的，而这两个等号又带出陶行知的两个等号。 　　回转来讨论徐特立对陶行知的教育思想的评价： 　　1.徐特立在陶行知逝世(1946年)以后，对陶行知的积极评价近乎全盘肯定，但他本人思想中，一直既注重教育与生活、学校与社会的一致性，也不忽视教育与生活、学校与社会的区别。“教育的本质即生活。这是毫无疑义的，但在整个生活基础上，它只是执行其中的一个侧面，即学习的一个侧面”。(27)教育之所以有别于生活，学校有别于社会，主要在于需通过学校教育给学生奠定文化基础。教育要抓住基本的知识，“万变不离其宗”，“宗”就是基本知识，“就是核心”，“学校培养出自动研究、自动工作的人，养成他们的能力和习惯。自动的能力是基本的，就是基本知识、方法、技术”，“教育上只能奠定他们的基础，不能包括一生”。(28)这也就是他有时明确表示对“生活即教育”、“社会即学校”提法持保留态度的理由。 　　此外，徐特立还实事求是地肯定陶行知主张“社会即学校”并非要“废止学校”，而实际上是认为“学校为社会中的特殊部分，即把学校扩大到社会中去，使学校社会化罢了”。(29)这是不拘泥于口号的提法，而从陶行知的实践出发，对陶行知思想所作的善解人意的理解。正由于善解人意，他才对“生活教育”思想作充分肯定。 　　2.徐特立认为，由于“我们的条件做不到”，陶行知才把杜威的“学校即社会”的口号改为“社会即学校”。这个判断似令人费解。 　　杜威是在狭义“教育”意义上论定“学校即社会”的，而陶行知则强调广义“教育”。在这个意义上确可以认为“学校即社会”的实践在层次上高于“社会即学校”的实践。因为美国已有条件普及教育(狭义)，而当时的中国尚达不到这种地步。这也算是徐特立对杜威教育思想的善解人意的说明，惟陶行知本人并不以为由于中国没有条件实行“学校即社会”的实践才改提“社会即学校”，正相反，他倒认定“要先能做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’；要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲‘教育即生活’”。(30)其中虽包含徐特立所讲的意思，但有差别。陶行知是从中国实际出发揭示杜威教育思想局限性的，他的认识确有比杜威教育思想深刻之处。 　　〔三〕批陶声中的沉默 　　众所周知，在人民共和国诞生以后，于20世纪50年代的初期，曾开展过对陶行知教育思想的批判。1954年徐特立在阅读潘开沛所著《陶行知教育思想的批判》一书时，写过两条眉批： 　　1.潘开沛提到陶行知的一个观点：“生活教育是下层建筑”。徐特立在“下层建筑”一词下打了问号，并加了眉批：“生活极抽象，下层基础只能指生产”。(31) 　　陶行知于1934年2月在《生活教育》一文中提到，“生活是下层建筑。何以呢?我们有吃饭的生活，便有吃饭的教育；有穿衣的生活，便有穿衣的教育；有男女的生活，便有男女的教育。它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金钢钻戒指，而是冰天雪地下的穷人的窝窝头和破棉袄”。(32)表明他并非在“经济基础与上层建筑的关系”这个理论命题上谈问题，所以，往往一提到“生活”，就大加罗列。从表面上看来倒不像是“极抽象”，而失之琐碎，问题也就由此产生。尽管他相当自觉地站在人民大众立场上，对私有制和剥削现象也深痛恶绝，但他在列举生活现象时无主无从，无根本的生活和派生的生活之区别。在这个意义确可以认为他把生活“抽象”化了。 　　2.潘开沛还提到陶行知所谓“我们要从生活的斗争里钻出真理来”。徐特立所加的眉批是：“真理只能是与自然斗争和社会斗争的生活〔中〕产生，只是劳动和革命的产物；一切消极的生活决不能产生真理，只会对真理弯曲”。(33) 　　这里指出的问题同前一问题类似。陶行知提到的“生活”，系指具体的生活。所论“真理”也属具体的生活真理。他忽视社会生活中基本的实践活动，忽视根本的真理。他模糊了基本社会实践与日常生活实践的区别，他的论调也就可能导致根本性质的真理的歪曲；但真理是分层次的，从日常生活中可获得琐碎的真理，也无须否认。 　　不过，值得注意的，主要倒不在于徐特立对陶行知的微词，倒是他当时并未随声附和，一味跟着指挥棒去讨伐陶行知。自那时起，他对陶行知问题一直保持沉默，几乎是绝对的沉默。他一向不赞成“把马列主义当作偶像批评人家(例如陶行知)”。(34) 　　徐特立之所以对陶行知教育思想发生那么大的兴趣，对其评价那么高，客观上由于他们二人有“不谋而合”之处。徐特立有总结自身教育经验的意向，又意识到陶行知的教育理论功底比自己深厚。在教育思想上，他同陶行知的差别，除了马克思主义理论水平的悬殊以外，主要是他们实践活动的不同条件造成的。陶行知面对的旧教育是“小众教育”，且无法在那种“小众教育”基础上加以改良而使其成为“大众教育”，而根据地却有可能把学校教育从“小众教育”改造成“大众教育”，故徐特立既注重广义教育，也正视学校教育的价值。陶行知晚年也很向往解放区，认为解放区“有条件可以造就一些真正的人才”，“今天解放区内，我们有的是工作条件，并且现在的工作已超过我们(指生活教育社)过去的经验了”。(35)如果他活动于解放区的条件下，也不致那样贬低学校教育；若生活在新中国，他的教育思想更会发生变化。因此，如今研究陶行知教育思想，宜像徐特立那样，善解人意，讲求分寸。运用陶行知教育思想更要学习徐特立，从实际需要与条件出发。 　　① 延安《解放日报》1942年3月19日。 　　② 徐特立：《再论我们怎样学习》，延安《解放日报》1942年4月1日；《徐特立文集》收入此文时，删去了这一提法。 　　③ 徐特立：《怎样训练战时的工作干部》，《徐特立文集》，湖南人民出版社1980年版第143页。 　　④ 指陶行知《生活教育之特质》(原载《生活教育》第3卷第2期，1936年3月16日出版)一文中的观点。陶的原话是“行动产生理论，发展理论。行动所产生、发展的理论，还是为的要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。为了争取生活之满足与存在，这行动必需是有理论、有组织、有计划的战斗的行动”(《陶行知全集》第3卷，湖南教育出版社1985年版第26页)。 　　⑤ 徐特立：《怎样学习哲学?》，《徐特立文集》第219页。这里是借用马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对旧唯物主义者费尔巴哈的批评：“他在《基督教的本质》一著中仅仅把理论的活动看作是真正人的活动，而对于实践则只是从它的卑污的犹太人活动的表现形式去理解和确定”(《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1979年版第22页)。 　　⑥ 徐特立：《怎样学习哲学?》，《徐特立文集》第219页。 　　⑦ 同⑥第221页。 　　⑧ 陶行知：《新中国的新教育》，原载《生活教育》第3卷第12期(1936年8月16日出版)，《陶行知全集》第3卷，湖南教育出版社1985年版第137—138页。 　　⑨ 徐特立：《生活教育社十五周年》，《徐特立文集》第261页。 　　⑩ 徐特立：《再论我们怎样学习?》，《徐特立文集》第267页。 　　(11) 周恩来：《对进步朋友应多加关照》，《周恩来选集》，上卷，人民出版社1980年版第238页。 　　(12) 《人民日报》，1946年8月15日。 　　(13) 徐特立：《中国教育家陶行知先生的学说》，《徐特立文集》第350—351页。 　　(14) 徐特立：《陶行知的学说》，《徐特立文集》第344页。 　　(15) 徐特立：《陶行知的学说》，《徐特立文集》第344页。 　　(16) 同(15)第346页。 　　(17) 徐特立：《中国教育家陶行知先生的学说》，《徐特立文集》第354页。 　　(18) 徐特立：《再论我们怎样学习?》《徐特立文集》第267页。 　　(19) 徐特立：《生活教育社十五周年》，《徐特立文集》第263页。 　　(20) 延安《解放日报》1942年10月30日。 　　(21) 徐特立：《中国教育家陶行知先生的学说》，《徐特立文集》第354页。 　　(22) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第408页。 　　(23) 徐特立：《有关科学化、民族化、大众化等问题的谈话》，《徐特立文集》第490页。 　　(24) 陶行知：《生活即教育》，《陶行知全集》第2卷，湖南教育出版社1984年版第180—181页。 　　(25) 陶行知：《教育生活漫忆》，《陶行知全集》第3卷第624页。 　　(26) 同(24)第182页。 　　(27) 参见《徐特立教育学》，广东人民出版社1990年版第37页。 　　(28) 参见《徐特立教育学》。广东人民出版社1990年版第322—323页。 　　(29) 同(27)第299页。 　　(30) 陶行知：《生活即教育》，《陶行知全集》第2卷第182页。 　　(31) 徐特立：《读<陶行知教育思想的批判>眉批》，《徐特立读书眉批选》，广东人民出版社1989年版第250页。 　　(32) 陶行知：《生活教育》，《陶行知全集》，第2卷第634—635页。 　　(33) 徐特立：《读<陶行知教育思想的批判>眉批》《徐特立读书眉批选》广东人民出版社1989年版第250页。 　　(34) 参见《徐特立教育学》第121页。 　　(35) 陶行知：《与柳湜的谈话》，《陶行知全集》，第3卷第612页。 　　 徐特立教育思想研究/陈桂生著.—沈阳：辽宁教育出版社，1993.12