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1950年 教育讲座*

徐特立

一定的社会形式下的教育本质 　　教育的作用是按一定的社会形式，培养一定的人格，为一定的社会服务。目前我们能够直接看见的社会形式就有封建的、资本主义的、新民主主义的、社会主义的四种。虽然，在今天不是完整的典型的形式，但是我们用作历史发展形式来看，还是有足够的现实性。 　　首先从封建社会说起。孔子就是封建的典型的教育家，“五四”以前他的教育学说，在中国还是占统治地位的。现在我们谈封建教育，必须以孔子的学说为范例。试看他所提倡的教育，主要的是以家庭为单位的伦理教育，而一般的文化教育，他只作为业余性的课程。(见《论语》：“入则孝，出则悌……行有余力，则以学文。”)因为封建的小生产，不需要文化之提高。他评定学习的成绩是看事君和事亲如何，只要对事君和事亲有舍身竭力的行动表现，无论他曾否学习，就肯定他是学习了。所以孔夫子在封建社会对庶民是片面强调学习伦理。至于对士大夫除德行伦理外，还有言语、文学、政事三个科目(见《论语》：孔门四科：德行、言语、政事和文学)。在这同一的封建社会形式基础之下，而有两种不同的教育，因为前者是培养势力者的小人为统治者服务，所以强调盲目服从的伦理教育，其他文化之启发是多余的。后者是培养劳心者的君子以治人的教育，所以需要言语、文学、政事各方面的知识，提高他的自觉性和统治能力。在这里证明两个阶级对立的社会，必须培养两种不同的人格。 　　中国近百年来是从封建社会进到半封建半殖民地的一种社会形式，孔子时代的纯封建的教育学说也就在这百年的过程中，开始暴露它和时代的矛盾，以至到它的没落。自鸦片战争失败，统治阶级已经感觉旧的封建教育与当时社会新的事变不协调，所以魏默生提出在思想方面要去昧患、去虚患。去昧患就是反对愚民教育，与孔子的“民可使由之，不可使知之”的学说是相反的，去虚患就要提倡实利主义，与孔子的“君子喻于义，小人喻于利”的学说，以及董仲舒的“正其谊不谋其利，明其道不计其功”的学说是相反的。但在那个时候，魏默生的这一提出，不但未能成为事实，而且无人附合。这是由于几千年的封建思想统治，不是一个时期及二三人的力量所能突破的。至戊戌维新以后，张之洞提出“中学为体，西学为用”的教育纲领，一半是封建的，一半是资本主义的。庚子以后的教育宗旨是：尊君、尊孔、尚公、尚武、尚实。尊君尊孔是封建的，尚公尚武尚实是资本主义的。以上的教育纲领和宗旨，表现半封建半殖民地的两重性。五四运动，又进到一个新的时代，资产阶级与无产阶级的对立，表现得很为明显。资产阶级的学者提出民主与科学，无产阶级的知识分子提出“劳工神圣”和唯物主义。这两种思想教育的主张，正是表现旧民主主义与新民主主义斗争的序幕。我们今天政协的文化教育政策，也就是新民主主义的革命理论的产物，它的理论基础就是无产阶级的唯物主义。 　　至于无产阶级的教育政策，马克思在《共产党宣言》第二章提出：“对于一切儿童，实施公共的免费的教育”。这种纲领和我们政协的纲领是有差别的。因为它是社会主义革命，首先就没有我们这样的四个阶级合作，也就没有肃清封建的、买办的，法西斯主义的思想的必要。 　　以上所提出的这些历史发展过程中，它所需要的教育，就是建筑在它的基础上，或者推进社会更向前发展，或者挽救它的死亡。所以我们的教育还有积极的消极的两方面，消极方面是要肃清反动的残余的教育，积极方面是要充分地实现政协的文化教育政策，以准备迈进到社会主义。 　　教育的对象 　　(一)一般的教育对象 　　教育的对象，当然是人类，而不是动物。虽然肉体上饮食男女的要求，还是自然的兽性的遗传，但是要求的标准，满足的方法和满足的条件，却是受一定的社会形态及各个人的一定社会地位所制约；从而每一个人在生理上和心理上，都受着一定的经济范畴和一定的伦理范畴所规定。即单纯的人口法则，也不是自然的法则，而是社会的法则。 　　我们研究儿童心理，教育心理和学习心理，不应该单纯的以自然人类为对象，且应该以社会人类为对象。而研究的方法，不只是生理的和物理化学的反映，而是生产关系和社会关系的分析。用自然来说明人类心理，如行为派的心理学，实验心理学及动物的学习心理，是把社会化了的人类还原为自然的人类，把人类抽象化了。这种方法，用在生理的研究上、解剖学上，以分析动物最后阶段及追求人类的远祖，较为适当。这种心理学和教育学，只有划归医学及进化论的系统内，才有高贵的价值。在学校教育中划归体育方面及儿童身心的物质发展方面。“人类在宫殿中所想与在陋巷中所想不是一样。”(费尔巴哈)因此，我们研究儿童心理和学习心理，应该从社会矛盾中加以分析。教育的效能与教育的发展的制约，不能单纯地从教育本身来解决，应科学地来解决。其解决方法，当与整个社会制度问题配合着。我们的研究重心，不是放在抽象的儿童身上，而是放在一定社会制度下的儿童身上。 　　(二)新民主主义制度下的教育对象 　　新民主主义的社会，阶级的差别性是存在的。主要的四个阶级，由于历史上社会成分的不同，过去所获得受教育的机会也就不同。今天，我们应该给广大的工农群众及妇女以受教育的机会。在失学的青年和成人方面，要有各种的学习形式，如补习的、函授的、业余的、分散的、集中的等等；在普通教育方面，尤其是小学，要有全日的、半日的，以及二部的、三部的(二部的、三部的，主要的是设在工厂邻近，给童工以学习的机会。过去资产阶级曾有这种学校)；至于专门学校，吸收工农分子，应该特为之设预备学校和预备科、预备班，以预备专门技术方面必要的科学知识。 　　中国是一个多民族的国家，各个民族间，不独文化程度有各种差别，而且经济条件、语言文字、风俗习惯，都有民族的差别性。我们必须要注意到民族形式。清朝末年，在西南藏族区域办的藏文学校，就有藏语、华语、英语三种不同的语言。它的历史和地理的内容，都是按民族性规定的。(见《学部官报》第二十四期)虽然他们有这样具体的规定，但是还存在着大汉族主义。我们今天的教育，是全国性的新民主主义教育，其形式是各个民族不同的。 　　教育的方法 　　一切方法都是由本质决定的，所以不同的本质就被不同的方法所表现，从而教、学、做各个对立或合一，虽是在教育上不同的方法的表现，实际上这些方法只是它自己不同的本质被表现。历来的教支配学，学支配做，是官学传统的方法。它的教育本质，也就是官治代替自治的本质。所以非民治社会就不会产生什么教、学、做合一的方法，非群众的力量已经成为社会公认的一种力量，也就不会有教育群众化；从而施教者从受教者学的新方法，也只有在产业上、革命斗争上及实验上发现了真理，证明了真理，和纠正了认识上的缺点和错误，才会在教育上把做认为教学的前提。因此，可以断言教育的本质和方法是受同一的历史条件和社会形式决定的。陶行知先生的教、学、做合一的方法，无疑义的是中国革命条件下的产物。陶先生主要的方法——教、学、做合一，是革命的方法，是以群众为学生即以群众为教师的方式。所以不是“教学相长”(见《学记》)、“教学半”(见《说命》)，及人民社稷即读书(子路语，见《论语》)的理论的复活或再版。陶先生在论普及教育的小册子上，针对着当时中国教育脱离现实的危险，在师资缺乏、劳动者忙于谋生不暇学习的条件下，创造了如下的理论：打破先生关，打破学校关，打破纸笔关，等等。所有这些，都是革命的方法，以哲学来说明，即十足的辩证的方法。 　　资产阶级的教学方法，有道尔顿制、设计教学法、自学辅导式及启发式，等等。这些方法都是资产阶级的民主制在教育方面的表现。它否定了封建的教师本位、教科书本位，并淘汰了注入式，转变到学生本位及生活本位主义。这些转变，不能否认它的进步性，但只是资产阶级有限的民主主义在教育上的反映，所以它们虽从教师本位转到学生本位，却还没有进到群众本位。道尔顿制虽然已经是自动的学习，但拘束在学校的学习，其工作拘束在研究室和实验室。附属在学校内的工场和农场，只限于自然科学一面的实验和实习，不是社会生产的工场和农场，缺乏经济的联系。设计教学法不是实际社会工作的设计，不是把学生送到社会去进行设计，而是把假定的社会移到学校中来进行设计，这种设计，脱离了社会的实际。蒙台梭利的恩物，不是书本的，也不是实际的，只是两者的过渡物，即是模型的，还没有转变到实际与书本联系的需要。所有资产阶级的教学方式和方法移植到中国革命的土地上来，当然会起质的变化，也需要随着革命的条件起质的变化。 　　教育方法常与其他科学方法一样，未到工作岗位前要经过实习。实习就是到实际工作中去工作，它与到社会中去工作不同的就是有教师作指导和实习批评。这种批评能够把书本上得来的教条主义加以改变。教育上没有这种批评，过去教的东西那就经过长期的工作摸索才能了解，所以实习批评就可把摸索的时间缩短，把工作效能提高。例如我们在一般课本上总是否定注入式，在实习过程中发现有不少的问题是非用注入式不可的。如讲一个学生没有经验过的特殊历史问题，那就要先作报告，后作讨论，这种报告就是注入式的。又如技术课程，在动手时是教师示范，这示范也是注入式的。 　　一般的教学法认为语言、符号不及图画易于了解，但是讲一个事物是学生经验过的，如一把剪刀是家常用的，教师为着教一把剪刀，他在黑板上画一把剪刀，那末这把剪刀是多余的，妨碍学习时间的。又如教学方法上提倡图画代替文字，机械的使用这种方法，仍然是一种错误，而且这种错误没有给参观者加以批评，反之加以赞誉。因此，我们实习批评时，不独要批评实习者之错误，还要批评批评者之错误。我们的师范学校所以要办附中、附小，就是为了实习批评，没有批评的实习与直接到社会服务是没有差别的，附中、附小就无意义。 　　许多教教育学的先生们，一直是对学生念书本，一到实际中也要犯不合实际的严重错误，甚至以这种错误去指导学生。我一生搞教育，办师范学校，不到实习批评不教教育功课。教教育课本在实习中和实习后，学生也变为对书本的批评者，这样就能够养成学生的创造性和独立学习的能力。因此，我们的教育方法更应广泛的进行马克思主义的自我批评与批评的作风。 　　又如设计教学，设计是实际的行动的东西。如在我们学校中任何工作，在工作之前必须有计划，这个计划就是设计。主张设计教学的教育家，他们从脑子里提出一个设计问题，或由学生提出一个设计问题，常常是脱离实际太远。在国民党时代西安有个教育刊物说到小学里有个防共设计，这样大的一个历史问题，要叫小学生去设计，那真是荒谬绝伦。任何设计都要有关于设计的各方面的知识，如果需要科学解决的话，就要各方面的科学知识，因此依设计做一个教学的单元，成为教学制度，只剩下百科全书一科，这就破坏科学的系统。这个方法受到严厉的批评是在苏联。在中国则是盲目的采用，因为美国的东西在中国有权威，而在教育界又没有批评的习惯，所以一切乱七八糟的东西都盲目的接受。如果不怕矫枉过正的话，我们就肯定地说，没有批评与自我批评的教育方法，则无须乎谈教育。害怕批评的教育家，最好少和他接近，或者根本取消马克思主义去投降资产阶级的教育学者好了。 　　课程、科目和教材 　　为了教与学都要适合当时社会的要求和受教育者个人年龄与学历的情况，以及时间不浪费，思想不混乱，把教学的科目和进程，按上述三原则作标准制订为课程。在整个的教学进程中(从小学至大学)，教学科目的划分有如树木的发展：由主干而粗枝，而细枝，而群叶，而叶脉。这是由于：不分科的普通常识是教学的出发点。对于最初受教育的人，是要把它各方面的原始经验加以整理，使之成为科学常识，然后在这一科学常识的基础上，逐渐分化为若干必修的科目和随意的科目；至于科目之最细密、最高度的分化，那就是专门学校和大学的课程了。兹约略地分述于下： 　　一、不分科的百科全书课。初级小学一年级有这种办法，曾见之于德国和法国。 　　二、小学分为自然、社会及劳作等三个科目，曾见之于苏联小学校。 　　三、初级小学以修身、国语、算术、体操为必修科目，自然和社会包含在国语内，唱歌、图画、手工列入随意科目中，曾见之于日本小学校。 　　四、中等学校也有并数科为一科的办法，如混合数学及博物、理、化等数科的办法。 　　五、中等以上的学校，都是以一科分为若干专科。 　　以上的历史事实之表现，是由绝对的合，经过中间阶段而到绝对的分。虽是人为的分科法，却具有历史的意义。同时，事物的发展，一般的是由统一向分裂和分化转化；自然的规律与历史的规律(即人为的规律)也不是绝对对立的。这里看出没有固定不变的分科法，也不是无规律的、绝对自由的分科法；并且两个极端的分科中也有中间事物作媒介。在这里给了我们一个分科的典型了。 　　至于每一科目内的程度问题，也是必须研究的。 　　最低的一个步骤，只是生活中必需的活动。如托儿所和幼稚园，并不教科学和文字，但日常生活就是课程。整个原始社会没有文字和科学，却创造了人类的文化基础，而进到文明社会。生活的活动，或者是盲目的做，或者是半自觉的做，无论它是如何原始的行动，在胜利的和失败的一切经验教训中，都有它深刻的印象存在。可见认识过程的开始，不是脑，而是手；不是个别的人的手，而是人类社会的手、社会的实践、历史的实践。一切卑贱人(即劳动者，包含原始不自觉的劳动者在内)的一切劳动，只要是生产的、社会斗争的，都是认识的源泉。最高的文明社会，其基础仍不能离开劳动，但已是复杂的劳动，不独需要文字记录，而且需要简单的符号和公式去代替文字的叙述。所以产业与科学是成正比例的，知识分子只是工业的产物；知识本身被工业决定和被工业革命及社会革命决定。知识不是劳动的源泉，劳动却是知识的源泉。劳动科目(即术科或行动)是基本的科目。如果没有手的话，脑就要停止它的发展了。没有行动上的发展和改造，从外面吸收来的知识就停止在脑中，成为原封未动的混合物，而不是经过化分和化合所产生的新物质。 　　纯从劳动中所得的知识，又是常识。所谓教与学，就是要把常识转化为初步的科学，即对于第一本质的认识、第一形态和第一运动的认识及不甚精确的数量认识，个别的分析与原始的综合都是必要的。停止在原始的常识，就没有教学的意义了。一跃跳到严密的科学，就会脱离学者的生活太远了，成为幻想，成为一种不能透过脑来分析、透过手来实现的科学。那么，离了学者生活范围的科学，虽然客观上还是绝对的科学，而在学者主观上只感觉到是神秘了。我们的口号是：不害怕科学难了解，而停止在常识上；也不离开常识，跳跃到科学领域；只是紧靠着常识，利用常识，转化为科学，反对一切无基本知识的跳跃。 　　学科和术科伴着发展，互相转化，互相帮助。一切生活，一切行动，不停止在当然上，而需要了解其所以然。一切知识和技术，都要通过脑的分析和集体的讨论，并经过手的试行，得到一定效果。这就是学科和术科的亲密合作，脑与手的亲密合作。反对只向一面发展，造成半身不遂的、畸形发展的国民。一切畸形发展，就会失掉发展的可能性。 　　一切高深的理论，中间也有常识的部分，不应该害怕难了解，只要它与学者的生活有直接或间接的关系，就没有什么神秘了。常见不识字的木工，也知道两平行线确定一平面，直角三角形的底除斜边，即得斜线的倾斜角度，就已有了三角的基础。初级小学毕业或修业的学生，比之文盲的木工，并不会更难了解高深科学，主要的就是看这种理论是否他们已经在生活中不知不觉地行动着。 　　各种不同的学校，都有它的一定教学任务。如徒工学校应以术科为主，学科应该只作术科的说明；普通学校以学科为主，术科只作学科有力的助手。至于哲理，只应该替科学服务，不是为学哲学而学哲学；只有大学校，哲理才有独立的地位。 　　社会科学同自然科学一样，有它的学科和术科。如斗争纲领、行动口号、工作方法、组织方法，可以认为社会科学的术科。短期训练班所学的，就是这些基本的科目，一切理论只替这类术科服务，紧密联系起来，作术科解释的工具。党的建设是半术科。至于战略与策略，是直接指导斗争的科学理论而不是现成的方法、是学科不是术科。政治经济学、哲学、社会形式发展史之类，都是基本的学科。 　　关于课程和科目，已拉杂地谈了这么一些，下面再把教材略一提及。 　　最原始的、最基本的、最唯物的教材，就是乡土教材。那怕是一个小村子，抬头看，就有天；低头看，就有地。这虽然是局部的天地，而把它作为教学上研究的出发点，是已经足够的了。尤其是与学者的生活直接利害关系的地方，不独易于认识，而且能够认识得特别深刻。我在延安时，曾见有人写了一篇关于宇宙知识的文章，写得太深。我问他：“为何不从延安出发?”他说：“从延安出发，怎么能讲宇宙观?”我说：“延安是否有天?延安是否有地?如果是有的话，那就可以从延安出发以讲宇宙观。”我在延安时，为半文盲的干部讲地质学，由于拿延安的地质作具体的教材，他们都很感兴趣，提出许多的实际问题，展开热烈的讨论，达到深刻的研究。 　　教学最好是从实地实物的观察入手，这就要把乡土和学校周围的事物补充到一般的教科书里去，使教科书与学者生活联系起来，使学者能够对教科书进行批判，给以删削与补充。这种教法，就是很坏的教科书也可采用，因为它恰好给教者和学者提供了共同批判的资料，从反面启发了智慧的源泉。再说，乡土和学校周围的事物不仅可作教科书的补充，同时它本身就是现实的、活生生的教科书。譬如雨后春耕的绿野，掘煤采铁的矿山，晒盐打鱼的湖海，机器轰隆的工厂……你如果引导学者去实地观察，不独给他们以自然科学的知识，而且包含有公民课陶冶的重要价值，爱祖国、爱劳动、爱公共财物等等的公德心，必油然而生。试问还有哪样的教科书比这个更好?“遍地是黄金，只要明眼人。”遍地是教材，只要有科学知识的人加以适当的运用，便是最切合实际的教科书，最能收到教学效果的教科书。校园里的蒲公英正开着一片金黄色的鲜花，而教室里的教师却在死啃教科书上关于蒲公英的一课，绘图，抄笔记，口讲指画，累得舌敝唇焦，头昏眼花，而学生仍莫明其妙。最后唉声叹气地对学生说：“可惜本地没有蒲公英供你们观察!”这是旧时代山东某中学的一个事实。象这样毫无实际科学常识的书呆子，如何教得科学? 　　“科学经常地在某方面，在某个领域，在自然的、社会的、经济的环境中，建立起来，发扬起来……‘认识本国’这句口号，近几年内在苏联成为最主要的口号。它深入一切大众的人群，它不但成为大规模研究机关里工作的口号，并且也成为地方性的自然、乡土鉴赏的业余研究者的个别小团体的口号；‘认识本国’的号召，也是苏联学校的口号之一，鼓励青年们从事研究地方生产力的有益的探讨，阐述地方乡土的各方面，它的自然界，它的经济可能性。……苏联这种普遍的‘知己’的热潮，在二十八年内使得苏联人民得到重大的科学胜利，造成目前能以知识和金属武装其本国抵抗侵略的可能性，并把此种可能性变成了制服敌人而获得全民胜利的现实性。”(吴清友编著《今日之苏联》第四章第二节。“二十八年内”系指自1917年十月革命至1945年十月革命节这个期间说的。)这个事实，铁一般地证明了乡土教材在教育上的重要性，特别是在科学教育上的重要性。我们的教育既然是“科学的”，把“爱科学”列为国民的公德之一，要求“努力发展自然科学，以服务于农业、工业和国防的建设。奖励科学的发现和发明，普及科学知识”，那么自应取法苏联，鼓励青年以及一切教育者和受教育者，以研究地方乡土为出发点，进而认识本国，认识世界，认识整个宇宙。 　　* 原载1950年1月21日、5月1日《河北教育》第1卷第3、4期，第2卷第1期。 　　1946年在延安时，徐特立同志在撰写本文之前，曾就教育、教育的本质和作用等问题，同身边的工作人员作过三次谈话，他在谈话中指出：“教育是建筑在人类改造自然，改造社会的两种智能活动的基础上，把这种活动从蒙昧的半自觉的逐渐提到自觉的科学的艺术的程度，使改造工作更合理化，这就是教育的一般任务。至于阶级社会反动的教育的特殊性，就是在贫富对立，智能分工的基础上，也不能完全阻止社会进化，人类智能积累增长的自然趋势；但他们来进行教育，要群众不自觉，及智能的畸形发展，理论和实践脱节，蒙蔽真理，所以他们还要自觉的有计划的进行愚民政策。”并指出，教育的作用有麻醉和启发，有介绍、模仿和创造。教奴隶，教顺民，只要模仿；改造世界、改造物质的教育，就必须有创造。又指出，教育就是要合理地改造物质(自然、社会、人类自己)，合理是合乎客观规律，清算历史的经验，要有能够实现目标的远大计划。还指出，教育是发现问题，解决矛盾，接受遗产，创造新产。教育是指针作用，桥梁作用。教育要有多样性、协和性、艺术性。教育服从当时政治，所以有教育政策，但还有教育的一般原则。这些原则当然也有历史性，而我们所需要的是现代教育原则。 　　 徐特立教育文集(修订版)/徐特立著，中央教育科学研究所编.—北京：人民教育出版社，1986.12