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第六讲 徐特立论教学工作

孟湘砥，曹国智

徐特立一生没有离开过教育工作，其中大部分年华都是教书。他学识渊博，无论对社会科学，还是自然科学，均有精湛的造诣。早在二十年代中，长沙的报纸上就载过文章，敬赞他年老学博。他担任校长，无论什么教员缺课都去代，什么课都能教，只是因为牙齿缺了，唱歌关不住风，难以去教音乐。后来在江西苏区，在陕北，他又教过各种类型学校的不同学科。因此，他的教学经验是极其丰富的。他还亲自和领导编写过多门课程的教材。特别是他自觉地运用马克思列宁主义，系统地、创造性地研究了教学工作中的许多问题，撰写有“长篇而体系化”的教学法著作。的确，他的教学理论，是一个巨大的思想宝库，其中有许多卓越的建树。 　　徐特立的教学理论，涉及的面相当宽广，远远突破了传统教学论的范围。他讲的教学，既讲了专门教育机构中的教学问题，也讲了教育机构之外的教学问题。如他对“识字运动的办法”，就有这样的论述：“识字最好的方法，就是同吃饭的，同睡觉的，同工作的人，从二人到五人，编成一小组，把所有识字的人，和不识字的人配合，用所有识字的，教所有不识字的。就是用工作人员教工作人员，战斗员教战斗员，群众教群众，老公教老婆。在睡觉的时候，吃饭的时候，及一切闲暇的时候，个别来教。这样教法，可以不要教员，不要学校，不要课本，又不妨碍工作。”(56页) 　　他讲的专门教育机构中的教学问题，虽然以论述普通中小学的教学为主，但也论及到其他教育机构中的教学问题，如高等学校、职业学校、业余学校、干部培训学校，以至幼儿教育中的一些教学问题。他所研究的教学理论，虽然“中心内容还是课堂内的”，但决“不是只在教课时候的方法，而是在教课前后，在教课的周围环境，教课实施的条件，一切和教学有关的东西，尤其是社会方面”(492页)，都在研究的范围之内。 　　他在教学理论中，不仅研究了教的问题，如教师向学生教什么和怎样教，还研究了学生怎样在教师指导下学习的问题，更别开生面研究了许多自学的问题。他深知，成才的道路中有一条就是“没有进过所谓‘正规’中小学，只从业余学习中提高文化科学知识”(592页)。再者，知识是层出不穷、不断更新的，“某级学校可以学到毕业，学习却没有什么毕业，做到老学到老，只有进了棺材才算毕业”(591页)。 　　由此可见，徐特立对教学工作的论述，内容是极其丰富的，本讲只是谈谈其中的几个主要问题： 　　一、关于教学内容 　　徐特立明确指出：“在学校中的行动，基本上是从书本上学习古今中外人类一切知识遗产。”(500页)本来，其所以办学校，就是要让年青一代，在教师的指导下，用简捷、高速的办法，学习书本知识，掌握人类的科学文化，从而适应社会生活，并推动社会的发展。现在，人类已经有了四五千年的文明史，在历史的长河中已经积累了浩如烟海的知识。这样，教什么的问题就成为教学中的首要问题。徐特立对于如何精选和编排教学内容，包括课程的设置，教材的取舍，体系的安排，课本的运用，都有许多很好的见解和宝贵的经验。 　　1.合理确定教学的科目和进程  　　自从学校确立以班级授课制为主要教学组织形式后，教学都是分科进行的。长期的教学实践证明，这是完成教学任务的最佳途径。但学校类型不同，教学任务也就必然不同。在从小学到大学的整个教学进程中，教学的科目应怎样划分，怎样安排先后的顺序呢?徐特立提出了三条原则作标准： 　　第一，“要适合当时社会的要求”。社会科学如此，自然科学亦然。如“数学中的应用问题要随时代的不同而有改变”(509页)。一般说来，普通中小学教育，必须让学生掌握“普通的必要的知识”，也就“是对于从事各种工作都很必需的以简驭繁的知识”(594页)。只有在具有坚实的普通知识基础的情况下，才能实行专门化。    　　第二，适合“受教育者个人年龄与学历的情况”。如托儿所和幼儿园，就不教科学和文字，日常生活就是课程。不识字的木工，可以和初小毕业生一样学习较高深的有关科学。短期训练班的学员，可以直接学习一些社会科学的术科(斗争纲领、行动口号、工作方法、组织方法等)。 　　第三，“时间不浪费，思想不混乱”。这就是要考虑怎样取得最佳效果。符合前面两个原则，当然是有益的。此外还要把握科学之间的逻辑关系。科学是反映事物发展规律的，“事物的发展，一般的是由统一向分裂和分化转化的”(411页)。徐特立根据这些原则，具体地指出了“教学科目的划分有如树木的发展：由主干粗枝，而细枝，而群叶，而叶脉”(411页)。最初不分科，只把各方面的原始经验加以整理，然后逐渐分化为若干必修的科目，到了专门学校和大学，分科就更细密了。他认为，同时还要正确处理学科(基础理论)和术科(实际应用)的关系。“普通学校以学科为主，术科只作学科有力的助手”；职业学校“应以术科为主，学科应该只作术科的说明”。(413页)他还进一步指出，分科既不是绝对自由的，也不是完全固定不变的。这就充分体现了辩证法。 　　2.正确吸收人类知识遗产 　　无产阶级的教育事业是为无产阶级的革命事业服务的。无产阶级的革命事业就是创业，创造共产主义社会的大业。为完成这个大业所进行的各种具体的实践活动，就是共产主义运动。无产阶级教育事业的培养目标，尽管在各个不同的历史阶段，对受教育者的具体要求有所不同，但共同点都是培养共产主义运动的实践者，也就是共产主义者。列宁有句名言：“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”徐特立基于这种观点，认为我们的学校在编选教学内容时，就应该采取“古今中外法，就是说我们古代的也要，现在的也要，外国的也要，中国的也要”(288页)。对人类的任何知识遗产，都不能采取虚无主义态度，简单粗暴地否定和鄙弃。 　　徐特立认为，编选教材时正确对待人类知识遗产的又一要求就是不能采取教条主义态度，而“要用马克思主义唯物宇宙观和唯物辩证法作为认识工具，去批判历史的知识遗产”(500页)，去其糟粕，取其精华。对前人的一切学说，一切真理都不要盲目崇拜，更不能迷信，都应该自己动脑分析，密切联系实际，从而加以补充和发展。这就是说：“我们要用辩证法，古今中外法，把古今结合，中外结合，变为我的。”(288页) 　　总之，在确定教学内容上，必须正确处理好对前人知识遗产的继承与批判的关系。书上的东西，只要不具体，或者“否定过去和忽视当前的条件都是教条”(285页)。只有把“人类历史的经验和目前的东西结合起来”，才是正确的。他自己早就努力进行“古今中外法”的实践。辛亥革命前，他就对古代的、近代的、外国的教授法，进行比较，分析、综合研究，并结合自己的教学经验和实地考察的材料，编写了湖南最早的教育学和教学法教材，很受欢迎。 　　3.力求科学化，民族化，大众化 　　毛泽东同志说过：“化者，彻头彻尾彻里彻外之谓也。”教学内容的科学化，就是必须切实保证运用“唯物的科学方法，从事实中阐明自然和社会法则”，事实要是千真万确的，观点要是无误的，分析要是合乎逻辑的，不容许主观附加一些“外来的成份”。其次，在全部教学内容中，科学知识必须要有足够的份量。在江西苏区，徐特立批评过当时编写的小学语文教材“太偏重于政治，日常事项太少”的缺点*，认为小学语文教材，“内容要丰富，象百科全书，即不但有政治思想内容，还应有自然常识，社会常识和生产常识”。*后来，他又指出，进行普通教育，“只有在高等专门的科学和技术领导下，才不会脱离原则”(252页)。为了使国民都具有科学常识，为了使科学发展具有坚实的基础，他在古稀之年仍企图“改革中小学科学教育”(375页)。 　　“中国是一个多民族的国家，各个民族间，不独文化程度有各种差别，而且经济条件、语言文字、风俗习惯，都有民族的差别性。我们必须要注意到民族形式”(407页)。“选编教材，当然应该力求具有民族性。”“中国是一个历史悠久有丰富文化的国家，在长久的历史中，摸索出来的经验，比任何别的国家都要多。”(498页)各级学校的教学内容，都应当有足够的我们自己的东西。徐特立认为过去我们大学采用外国课本是不应该的，因为“不独其内容不切合中国实际，而其文字也是外国的，所以内容与形式都带着买办性。这就缺乏民族性而不能替民族服务”(384页)。即使是社会主义国家的东西，他认为“搬来不适合我们的条件，也是无益的”(489页)。解放初期，我们学习苏联，把苏联的教材原封不动地搬来用，他就不同意，认为必须加进结合我国实际的基础知识。 　　大众化就是要保证编选的教材，“是大众基本的知识、基本的技术、基本的方法”(388页)。符合“精练、具体、明确、深刻化”等要求，同时，还必须“去空、去杂和去孤。所谓空，是没有事实的理论，或没有与理论结合的，又没有原则处理的，与原则无关的事实。所谓杂，是没有联系的知识，无生命的东西，非科学的东西。所谓孤，是单纯化的，没有历史的发展和环境的影响，没有来源去路。这些正是庸俗化的虚伪的东西，大众化是毫不容情绝对摒弃的”(388页)。 　　科学化、民族化、大众化是紧密联系的。大众化是科学化和民族化的集合点和具体表现。用中国的老话，大众化可用典、显、浅三个字来概括。体现在教材的编选上，典，就是有典型意义的，有事实根据的，符合规律性的东西；显，就是明显的，普遍存在的，经常遇到的，大众所知的东西；浅，不是肤浅，而是由浅入深、由粗入细、由近到远，由感性到理性，通俗易懂的东西。 　　4.乡土教材应有重要位置 　　正规学校的教材，都是由国家教育行政部门统一编写的，而且一般还是指令性的。徐特立认为，这样的教材具有广泛的适应性，当然是必要的，但是这样的教材与学者的生活关系比较疏远，难免存在某种局限和不足。因而，就需要“把乡土和学校周围的事物补充到一般的教科书里去，使这些教科书与学者生活联系起来”(414页)。他十分强调“乡土教材在教育上的重要性，特别是在科学教育上的重要性”(415页)；不仅因为乡土教材可作教科书的补充，而且由于它本身就是“最原始的，最基本的、最唯物的教材”，是“最切合实际的”，“活生生的教科书”，“最能收到教学效果的教科书”。“譬如雨后春耕的绿野，掘煤采铁的矿山，晒盐打鱼的湖海，机器轰隆的工厂……你如果引导学者去实地观察，不独给他们以自然科学的知识，而且包含有公民课陶冶的重要价值，爱祖国、爱劳动、爱公共财物等等的公德心，必油然而生。”(414页)他在延安为半文盲的干部讲地质学，就是拿延安的地质作具体的教材，结果学者兴趣盎然，思维活跃，讨论热烈，研究深刻。由于理论和事实都证明了乡土教材的巨大生命力，所以他主张以研究地方乡土为出发点，阐述地方乡土的各方面，它的自然界，它的经济可能性，从而鼓励青年们从事研究地方生产力的有益的探讨，并且进而认识本国，认识世界，认识整个宇宙。 　　5.教材应既有统一性，又有灵活性 　　徐特立认为，为了使各级各类学校培养的人才有一个统一的规格，教育领导部门必须规定统一的课程标准，包括教材内容的要目，教学的目的，应当达到的程度，教学的时间。这些都要求教师严格地遵守，“不许降低，上升是自由的，但要在规定的时间内完毕”(416页)。有了课程标准，“如果用课本的话，就按标准去编；如果不用课本的话，教员可按标准去找材料”。这些都是灵活的，“殊途仍旧得到同归”。徐特立认为，即使是编课本，总不可能做到十全十美，多少会有一些局限性。有的教材内容，编写时是适宜的，由于社会的发展，情况的变化，必须加以补充和修正。因此，教师和学生就不应该盲目地依赖教科书，拘泥于课本，“把课本神圣化”。他主张“师生都成为课本的审查者和编辑者”(417页)。通过师生的共同讨论，内容可以增减和修正，材料可以补充和删削，文章的词句可以变换，段落的前后可以移动。这种对课本的灵活运用，是别开生面的教学活动，可以充分调动师生的积极性和创造性。较之“机械地遵守”课本的一章一节，一词一句，其收效必然有着质的区别。徐特立的这个观点，实际上就是告诉我们，对待教材，既要反对自由主义的态度，又要反对教条主义的态度。 　　综上所述，可见徐特立认为，学校的教学内容是必须精心选择和编排的，他主张应当特别注意时代性、思想性、科学性、实践性、系统性和通俗性。对此，编者和教者都要深刻领会，实际运用。 　　二、关于教学原理 　　众所周知，要自觉地、明智地、有效地办任何事，都必须了解这件事的原理，也就是这件事的规律。所谓规律，按照毛泽东的说法，就是“客观事物的内部联系”*，一件事“和它以外的事情的关联”**。这些都是“固有的，而不是臆造的”。搞好教学工作，当然也必须了解教学原理，遵循教学规律。教学规律在哪里?这就要从教学与其他事物的关联中去寻找，从教学内部的各种因素之间的联系中去探讨。徐特立自觉地在辩证唯物主义的指导下，对于这些问题，进行过许多精辟的分析。教学与其他事物的关联，教学内容诸因素之间的联系，都是十分复杂的，他着重研究了其中的几种主要关系，从而阐明了基本的教学原理。 　　1.教与学的关系 　　教学是人类已有知识在特定条件下的传递。在教学过程中，认识的主体是学生，认识的对象是一定教材所规定的知识体系，认识的条件，主观方面是具有一定认识能力的学生，客观方面是具有一定教学能力的教师和其他学校、社会方面的条件。显然，教学是一个统一活动的过程，又是师生双边活动的过程。教学工作要由“教者与学者合作来作”(494页)。教师和学生的关系可以表现在许多方面，但最主要的方面是在教与学的关系上。徐特立用“教学半”这句中国的老话，精萃地概括了这种关系；它包含着三层意思： 　　首先，教学必须“教者与学者各负一半责任”，就是说，要把教师和学生两方面的积极性，都充分地调动起来。这样也就否定了资产阶级教育中长期存在的教师本位和学生本位两种片面的、错误的观点和作法。根据中国的实际情况，他还着重批评了在教学中忽视调动学生积极性的弊病。他反对“先生讲，学生听”的注入式教学，认为这种“不跟学生商量，强迫学生接受”的灌输，是封建的旧时的教学方式，认为“先生问，学生答”的问答式仍然没有造成学生自动的奋发精神，也是旧式的东西。 　　其次，教学中，师生“不是平等分工之一半”，“教师是同志中的领导者”。这就是说，教师是教、学这对矛盾中的主导方面，教师必须在教学中发挥主导作用。学生的积极性是靠教师去调动的。教师对学生要高度热爱，全面负责，严格要求(不要严厉)，费尽千方百计，“总要使他进步”，决不能放松自流，采取自由主义，或是尾巴主义；学生则“要尊重老师”，虚心向教师学习。如果教师“卖学问、卖知识时”，不问“市场”情况，脱离学生实际，也是不行的。 　　第三，“在教与学的当中，教师和学生都得到利益，都获得进步。”这就是“教学相长”。世界上最早的教育专著，我国先秦的《学记》对此已有明确论述。徐特立又用辩证的观点加以发展，指出教学相长是一个无止境的运动过程。他肯定了韩愈的“弟子不必不如师、师不必贤于弟子”之说，认为学生虽是老师教出来的，但从人类历史发展规律来看，“学生一定要超过先生，甚至要打倒先生”。“青出于蓝而胜于蓝”，自然“也是先生的光荣”。明智的教师，对此，一定会是孜孜以求的。 　　2.传授知识与思想教育的关系 　　徐特立认为，教学工作的中心固然是教书，然而“教书不仅是传授知识，更重要的是教人，教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人”*。很明显，他是把培养学生具有良好的思想品德也包括在“教学”概念之中的，认为这是教学中不可忽视的一项重要任务。这就否定了那种把教学与智育相等同的错误看法。他强调“我们的教学是要采取人师和经师二者合一的”(495页)，这就是说，教学中既要传授科学知识，又要进行思想品德教育，二者彼此渗透，同时进行，并都收到效果。他充分地论述了二者的辩证关系。一方面他认为，“真正的科学就能够提高人民的自觉，非科学的东西会加深人民的迷惘”(384页)。因此，必须“以正确的知识来克服无知的盲动”(355页)。这是因为，道德行为是理智的行为，只有在正确的知识指导下的行为，才是道德行为。例如，对社会发展规律的科学知识如果没有深刻的了解，就不可能自觉地树立共产主义人生观，产生充沛的政治热情、坚强的革命意志，以及各种优良的品德。通过教学，学生可以获得大量的正确知识。另一方面他又认为传授知识，决不可能是“纯粹”的，而总是以一定的思想观点为“统帅”的，因而强调在我们的学校里，“在学习普通知识当中，要特别注意培养辩证唯物论的世界观、共产主义的方向。不树立这种世界观这种方向，就不能得到以简驭繁的基本知识，不能真正形成系统知识，也不能发挥政治是统帅的作用”(594页)。他曾经撰文，论述了怎样运用马克思主义的科学方法，改革数学教学。(509—514页)按照这个观点，他认为在小学数学教材里，也可以加进一些代数、几何、三角，甚至微积分的知识。这就充分体现了以简驭繁的精神。在语文中，他更是主张“启发其智德”，“古人嘉言懿行，皆当附于国文教授”(3页)。为了使传授科学知识和进行思想教育二者合一的教学工作做得卓有成效，他主张，“要广泛的组织各种形式各门学科贯彻思想教育的座谈会”(394页)。还认为教师应加强修养，同时成为“一个有学问的人”，“一个模范人物”。看来，一个教师要同时当好经师和人师，就是要在传授科学知识的过程中，采取科学态度，自觉运用马克思主义的立场、观点和方法，根据自己所教学科的特点和具体内容，恰如其分的联系实际，从而陶冶学生的思想感情。既不能采取客观主义的态度(实际上不可能)，也不能“穿靴戴帽”，牵强附会，脱离教材，空洞说教。 　　3.教授现成知识与培养学生自学能力和创造性的关系 　　徐特立认为，教学在智育方面的任务并“不是单纯地给以已有的知识”(494页)，还应该“养成学生的创造性和独立学习的能力”(410页)。后者就是一个发展学生智能的问题。在传统的教学论中，传授知识与发展智能的关系问题，长期论战，莫衷一是。“实质教育论”重知识传授，轻智能发展，“形式教育论”正好相反，徐特立对这两方面同等重视，实际上就否定了前两种各执一端的形而上学观点。徐特立在许多文章中，具体地论述了教授知识和发展智能的辩证关系。一方面，他和列宁一样，明确指出增进知识是提高思考力，发展创造力的必要因素，“凡是伟大的人物，他之所以能够创造出新的事物，都是由于他吸收了过去人类历史的知识遗产而来的”，“绝不是凭空产生的”(283页)。他还认为，为了使创造力极大的发展，必须具有坚实，宽广的普通知识基础，不能过早的专门化，因为“过早的专门化就只能守成不能创造”(251—252页)。另一方面，他又认为，无论是在校求学期间，还是由学校毕业出来从事任何工作，都脱离不了“自学”这一学习过程，那怕是一点微小知识，都只有通过个体的经验才能获取。况且，“我们要培养具有创造性的劳动者，只会接受书本子上的现成知识还不够，还需要能够发现新知识”(590页)。对于如何培养学生的自学能力和创造性，他提出了许多宝贵的意见。例如，必须讲究教授给学生的知识的性质；注意“我们读书的方法和立场”(616页)；教学中采取能“造成学生学习热情”的启发法(498页)；指导学生对“教科书的内容，事实、理论和文字，加以发挥和修改”(50l页)；指导学生进行实习批评(409页)；减少授课时数，让学生有较多的自修时间；特别是主张让学生多多参加实际活动，指明“青年人要有志气”，要能够发现新知识、新道理、新方法，“那就不能只在书本子里去发现”，那就“需要从手脑并用的劳动中，改造事物，分析事物，综合事物”，即“从改造事物的劳动中去发现”(590页)。他勉励“现在的青年一代，更要着重从生产建设的实践中发现关于生产建设的许多新办法新道理”(591页)。此外，他还主张因材施教，采取多种多样的办法让每个学生都能充分发展自己的特长。他本人正是运用了这些行之有效的手段，培养了许多出类拔萃的人才。 　　今天我们生活在一个“知识爆炸”的时代，学生在学校里学习的知识，与知识总量的飞速增长之间的矛盾日益尖锐。一个学生在学校里学习的知识再多，也不可能满足他毕业后在工作中的需要，他必然会遇到他所不熟悉的新知识、新技术。况且，我国已进入全面开创社会主义现代化建设新局面的历史时期，需要劳动者具有更高的创造力。一个人只有在智能上得到充分发展，具有自学能力和创造性，才能独立地去获取知识，从而有所发现，有所发明，有所改革，有所创新。的确，教的最终目的就是要使学生“用不着教”。长期以来，许多教育工作者既不了解发展学生智能的重要性，更不了解它与传授知识的辩证关系。有人认为，培养智能与传授知识没有关系，它是在传授知识之外进行的；另外有人则认为，培养智能无须去下功夫，在传授知识过程中自然就会实现。学了徐特立的有关论述一定会令人在这个问题上豁然开朗的! 　　4.感性知识与理性知识 　　徐特立指出：“教与学，就是要把常识转化为初步的科学。”(412页)常识，就是通过自己的肉体感官接触具体的事物所得到的关于外部现象的知识，属于感性知识的范围。在感性知识的基础上，通过用脑进行一系列思维活动，找出物质现象活动的必然的规律，揭示事物的本质，这样得来的知识，就是理性知识，科学就是理性知识的体系。教学，如果害怕了解严密的科学，只停止在常识上，就完全失去了意义。但如果离开常识，一下子就跃跳到科学领域，就会脱离学生的生活实际太远，使他感到神秘，难以理解，难于利用已有的常识。如果学生的常识不够，就要进行多种多样的实物教学：图画、模型、标本、实物、实地、实习。很明显，到此止步是不行的。接着他又指出，“实物教学，不能够成为一个独立的教学方法。提倡实物教学的人，容易否定文字、符号、公式的重要性，但是否定了这些东西，就不能进到科学。因为科学基本上带有抽象性”(499页)，所以教师又要引导学生进行复杂的思维活动，进一步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程的内部联系，这就是领会教科书上的定义、原理、公式、定律、法则等系统化的理性知识。如在数学教学中，他认为应该“使儿童在实物计算中彻底了解数学公式”，“反对教儿童的数学在实物计算时不把他们的计算结果转化为公式”(220页)，目的就是使学生的感性知识迅速上升到理性知识。这也是由具体向抽象的认识运动，尔后，认识运动又要由抽象向具体发展。教师应引导学生利用已有的知识去认识新事物，或把某个具体事物纳入相应的概念和法则之中去，或者运用知识去解决实际问题，如把“公式具体化”。由于学生基本上是接受人类已经总结出来的知识，又是在教师的指导下进行的，可以避免前人在创立这种知识时所经过的曲折和迂回。学生的认识活动就是在这种特殊条件下简单化的认识过程，因而他又强调，“理论之学习”，是“非常必要的”。(499—500页)就是说，要用理性知识去指导获得感性知识。 　　总之，徐特立在这个问题上清楚地指明了：学生在学习过程中，感性知识和理性知识是有机地交织在一起的，常识与科学处在不断地相互作用之中。这种辩证观点，不但突破了传统教学论中的“直观性原则”的局限性，又先于赞科夫体现了“重视理论知识的作用原则”的基本思想，实在高明! 　　5.读书与实践的关系 　　教学的基本任务之一是传授和掌握知识。“今天人类的知识还是几千年来历史的遗产和世界各个民族各个国家所共同创造起来的”，见诸于文字，便是书本。因而，徐特立强调，“如果不读书，就不能成为真正有知识的人。”(501页)“轻弃书本，这是极端不正确的。”但是，正如毛泽东说过的，书本上的知识，即使都是真理，这只是人家证明了，而学者自己是没有证明的，这种知识对他们还是片面性的。“最重要的，是善于将这些知识应用到生活和实际中去。”*因此，徐特立又强调说：“我是做事第一，不是读书第一。”(227页)他这里所说的“做事”，用学术名词来说，就是“实践”。完成教学任务，既要靠读书，又不能只靠读书，还一定要通过实践。他说：对知识“要彻底的了解，必须达到最后的实践——实习，学习才能完成”(499页)，“进行马克思主义的教育”，更必须“与实践结合起来”。(536页)只有这样，书本知识才能得到印证和运用。并且，他还强调实践是检验真理的唯一标准这个马克思主义的基本观点，指出知识一定要通过实践去检验。他认为：“用理论来指导行动，并用行动的结果来检查感性知识和理性知识的正确性，“所以实践是检查感性知识和理性知识的一个标准尺度”(50l页)。这不仅是通过实践鉴别真理和谬误，更重要的是根据实践结果反复检验，确定真理的适用条件和范围，并且还可以使真理进一步得到充实和发展。 　　徐特立十分明确地指出了教学中的实践具有某些特殊的意义：“在学校中的实践是为着实地教学，从实地吸收有生命的知识，不是为着生产，也不是为着社会服务，而是解决学习问题，但并不是反对参加社会活动和参加生产活动。”(502页)据此，他认为，“学生之自修就是功课中的实践”，对现用教科书的批判工作也是教学中的实践工作，实地去改造实物——实习，当然更是实践。他还告诫教育工作者，不要在一个时候既强调读书，又强调实践，使学生身体得不到休息，头脑也不能静思，结果造成知识、身体两空。过去，学校中强调学生参加实践活动，有时就忽视了这些特点，造成了一些苦果。这就以雄辩的事实，从反面证明了他的这种见解的正确性。 　　徐特立对教学中几种主要关系的论述，阐明了教学工作所必须完成的各项任务，它们实际上也就是教学工作所必须遵循的一般原则。 　　三、关于教学方法 　　徐特立十分重视教学方法的研究。他认为，为了使教学工作卓有成效，事半功倍，一定要讲究教学方法。他热情鼓励师范学生“钻研教育科学”，肯定“一个懂得教育学、心理学、教学法的教师，教起书来总要比较好些”。这话是很有针对性的。在我国，长时间里，不少人对教育科学不重视，认为有点知识就可以当教师，不必经过教育专业训练，教育学成了可有可无的东西。这种对教育科学的虚无主义态度，导致了学校教育中一些严重的、甚至荒谬的现象的产生。现在看来，他的话是很有份量的。 　　徐特立对教育学方法有独到的见解。他认为，“纯粹的方法是不存在的”，“一切方法都是被本质决定的”。我们研究教学法，决不能是“纯学术的”、“抽象的”、“一般的”，而是应该根据教学内容，根据“社会关系和物质条件(包括人力物力在内)”全面进行考虑。如果对具体方法进行具体分析，就可以发现，实在没有绝对好的或绝对坏的方法，相反者可以相成，“否定了一个问题，但不能在一切地方都加以否定”(499页)。人民教育家陶行知先生创立了教、学、做合一的方法，不少人认为这是杜威实用主义的翻版，而徐特立认为，当时中国教育脱离实际，师资缺乏，劳动者忙于谋生，无暇学习，陶先生的理论和方法，打破了先生关，打破了学校关，打破了纸笔关，完全适合时代之潮流，人群之需要，因而是“革命的方法”，是“十足的辩证的方法”，是“中国革命条件下的产物”，这与杜威的教育，本质上是不同的。对于当时流行的一种设计教学法，一方面，徐特立认为这种方法打乱了科学系统，妨碍了科学进步，是一种手工业方式，是一种狭隘的经验主义；另一方面，他又肯定，设计教学法是把科学运用到实际方面去的方法。学校里有些问题是需要设计的，因此，“反对设计教学法，如果连一切实际运用的设计都反对，那是不对的”。对于教学体系中的注入式和启发式，他认为对其中的任何一项都不能全盘肯定或全盘否定。注入式教学，弊病很多。可是，他认为“有不少的问题是非用注入式不可的。如讲一个学生没有经验过的特殊历史问题，那就要先作报告，后作讨论，这种报告就是注入式的。又如技术课程，在动手时是教师示范，这示范也是注入式的”(409页)。因此，难以完全废弃。启发式教学当然有很多优点，但如果仍是以先生为主体去启发，而不是学生的奋发，就不是十全十美的，还需要在实践中进一步发展。无疑的，这些观点都是符合辩证法的，因而也是完全正确的。 　　教学方法，是以宇宙观和逻辑学为基础的。“科学方法的前提，就是宇宙观的问题，观点的问题。”“还有一个东西需要解决，就是逻辑学的问题”，“逻辑学不正确，宇宙观也会变成不正确的东西”(494页)。我们的宇宙观，是辩证唯物主义的宇宙观，这种宇宙观需要的逻辑学，低级的是形式逻辑，高级的就是辩证逻辑。研究教学法，必须以辩证唯物主义作指导，必须符合形式逻辑和辩证逻辑。徐特立正是这样做的。他的《各科教学法讲座》中的“前言二”就是讲的这方面的问题。 　　徐特立认为，教学方法既有一般的，又有各科特殊的教学方法。前者只是一个概论，是不够的，要彻底地解决教学方法问题，必须把“一般的教学方法和各种的特殊的教学方法结合起来”(500页)。关于一般的教学方法前面已经有所论及，各科特殊的教学方法有待进一步研究，这里再侧重于学的方面谈几点徐特立所提倡的方法： 　　第一，“定量”、“有恒”(551页)。即量力学习一定份量的东西，经常不断，持之以恒。“要理解必须记忆基本的东西”，不切实际地贪多，效果必定不好。他说：“我在中学教学生学《说文》部首，要他们每日课余记一字，两年学完，他们偏要星期六一日同时学六个字。我要他们背写，多半不能写出，正是不按一定份量不能保持经常学习之害。”(55l页) 　　第二，勤动笔墨。他有一句名言：“不动笔墨不读书。”*他还明确指出：“绩学之士，读书必有剳记，以记所得著所疑。记所得则要领明矣，著所疑则启他日读书参证之途矣。”(3页)故应把“养成表彰正确思想之能力”，定为国文教授的要旨之一。他不管读什么书，都是要做笔记的。笔记的形式也是多种多样的。的确，“好脑筋不如乱笔头”。教师应指导学生善于读书。 　　第三，“由博反约”。(372页)这就是说，要把人类一切文化遗产作为学习的材料，摒弃那些无用的和歪曲了的知识，吸收那些现代人类所不可少的一切事实的知识，这是有目的、有立场的学习。一般来说，就是广泛地学习各种材料，详细地进行研究，融会贯通以后，再概括出简要的道理来。这也就是读书中的由厚到薄的过程。学生在学校里的学习，基本上属于这个过程，以后参加了实际工作，运用知识，研究实际问题，就又要经历一个由薄到厚的过程了。 　　第四，熟读深思。他十分赞同宋朝诗人苏轼的“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”之说。他谈过自己学习马克思主义经典著作的体会：“一读二读三读以至无限制的读，每次都发现自己未了解的新东西。”当然，读书应有区别，有的书需要精读、熟读，有的则只需粗读，略领开卷之益就够了。这些都要求教师对学生进行指导。教师还应该教育学生，勤于思考，善于钻研，敢于质疑，乐于创新。他自己以身示范，在教学中粉碎学科学的教条，如“反对把算术和几何截然分开，反对教几何从离开立体的平面起，而使点线面成为纯思想的东西”(105页)。这种破除成规，别出心裁，改革教学的精神，在今天更是特别需要的。 　　综上所述，可以清楚地看到：徐特立对教学工作的论述，已经形成了具有自己特色的理论体系。他采取古今中外法，批判地继承了前人留下的所有教育学遗产，结合自己长期的教学工作的实践，进行了创造性的发展。过去的许多教育家，由于社会历史条件，个人的世界观、政治观等原因的局限，对教学工作的研究，往往主观地附加一些“外来的成分”，或者把教学中诸因素的关系简单化、片面化，绝对化。他们的教学理论，总有一些不科学的地方。徐特立的教学理论，就没有这种弊病，在这方面，他不仅站得比他的前人高，而且站得比他的同辈人高。 　　徐特立的教学思想形成理论体系时，已经是一位坚强的马克思主义者、无产阶级革命家。他在研究教学工作的一切问题中，都自觉地站在无产阶级和劳动人民的立场，切实运用辩证唯物主义这个唯一正确的世界观和方法论。他确信一切事物都是对立面的统一，而“不应该把这些对立面看做僵死的、凝固的东西，而应该看成活生生的，有条件的，活动的，互相转化的东西。”*他以“实事求是，不自以为是”的科学态度，精辟地分析了教学内部诸因素之间及教学与其他事物之间的辩证关系。他的教学论就是一部活生生的教学辩证法。 　　徐特立的教学理论也充分体现了辩证法、认识论、逻辑性的同一性的思想。列宁说过：“在《资本论》中，逻辑、辩证法和唯物主义的认识论(不必要三个词：它们是同一个东西)都应用于同一门科学，……”**徐特立在论述教学原理和方法时，在研究认识的主体和客体的关系，认识与实践的关系，感性认识和理性认识的关系，具体与抽象的关系，概念的相互联系和发展变化以及检验真理的标准问题等等，都是把辩证法、认识论和逻辑学(含辩证逻辑)作为同一对象加以运用的。这也是他杰出的建树。 　　* 《怀念徐特立同志》第169页。 　　* 《怀念徐特立同志》第37页。 　　* 《毛泽东选集》第三卷第759页。 　　** 《毛泽东选集》第一卷第155页。 　　* 《徐特立教育文集》第295页。 　　* 《毛泽东选集》第三卷第774页。 　　* 《怀念徐特立同志》第155页。 　　* 列宁：《哲学笔记》第357页。 　　** 列宁：《哲学笔记》第11页。 　　 徐特立教育思想讲座/孟湘砥，曹国智主编.—湖南敎育出版社，1983.8