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1951年 各科教学法讲座*

徐特立

前言一 　　我们要讲各科教学法，是根据我们新民主主义的新的社会关系和物质条件(包括人力物力在内)，来解决我们教学中的具体问题，而不是纯学术的，抽象的，供一般的研究。我们写的内容虽然是新的，我们力图用马克思主义的方法，用辩证唯物论的方法，而在形式方面，还是尽量采取民族形式，使它实施方便。还有些东西，还必须在学理方面清算旧的，从外国贩来的反动成分。同时我们的教学方法，不是只在教课时候的方法，而是在教课前后，在教课的周围环境，教课实施的条件，一切和教学有关的东西，尤其是社会方面，都放在我们的考虑之内，而不是用过去的孤立的课堂教学的方法。但中心内容还是课堂内的，而且按各科的特殊内容的。因之，我们讲的方法，不仅是科学方法，而且要使这个方法能够实现，不停止在纸面上。我们讲的各科教学法是： 　　一为什么? 　　我们先要讲到为谁服务的问题。这一问题，我们政协纲领中已经提出，即民族的，大众的，因之，我们学各科教学方法是为了大众，为了民族。我们是要解决大众的问题，使劳动大众得到解放。为解决大众问题，就要看是哪一个国家、哪一个社会的大众问题。这就要提出大众的社会性、历史性来，就要顾到一定的民族、一定的国家的历史条件和社会环境。大众是一定的民族、一定的国家的大众，笼统的提大众是不行的，离开民族性国家的特点提大众，叫做抽象的大众。要整个民族获得解放，大众才能得解放。但是光笼统地提民族而不提大众，那就失去了革命的主体，没有人民大众做主力军，就谈不到民族的解放，而民族还包括了其他的阶级在内。所以不提大众是不行的，大众化，民族化，实际上是一个问题的两个方面，是一个目的两个内容。为大众即所以为民族，为民族即所以为大众。大众化，民族化，这两个问题不能孤立，必须结合起来才能解决问题。为大众，为民族，是为了解决中国的革命问题，中国的社会问题，经济建设的问题，这就要提高大众的文化。现代的建设非有高度的科学是不行的，没有科学，便谈不上爱国主义，便没有了大众。所以我们做文教工作的基本工作就是做科学工作，做真理的工作。要提高到科学的程度，要提高到马克思的辩证唯物论的程度，才能够解决我们的大众化和民族化的问题。我们的科学化，一定要超过资产阶级的科学化，因为我们是在和资产阶级作斗争的时代，我们一定要比资产阶级高明，才能战胜资产阶级，我们不能够用已经腐臭了的资产阶级的科学化来做我们的工具，我们要有无产阶级的科学化。我们的社会科学比资产阶级高明得多，但我们并不是一切问题都解决了的，尤其是自然科学和技术问题。总起来说，大众化，民族化，科学化，是三位一体，缺一不可的。因之政协纲领中关于文化教育特别着重指出这三个问题，它是根据了中国的现实来解决中国的问题。 　　二做什么? 　　做什么，第一点：就是给大众以科学方法的问题。使大众自己能独立工作，而不是单纯地给以已有的知识。科学方法的前提就是宇宙观的问题，观点的问题。你是用哪一种观点去学科学?是唯物论的宇宙观，还是唯心论的宇宙观?如果观点不解决，方向就会错误，路线就会错误。观点是思想问题，前面所讲的大众化，民族化，科学化是行动的问题。我们的宇宙观，是辩证唯物主义的宇宙观，还有一个东西需要解决，就是逻辑学的问题。要有唯物主义的宇宙观，使它不是机械的宇宙观，那就必然要有辩证逻辑。逻辑学有低级的逻辑学，就是形式逻辑，有高级的逻辑学，就是辩证逻辑。低级的逻辑学本来是做第一步的工作，而这个低级的逻辑学，还是不能够少的。逻辑学不正确，宇宙观也会变成不正确的东西。(学逻辑学中的一些基本原则，必要的逻辑学的内容，将在前言中最后提出。) 　　第二点：普遍真理只能解决一般的问题，要进一步解决具体问题，普遍真理还是不够的。普遍真理要分科，要变成各科的方法，要变成研究各科的方法论，那就要变成一个具体的逻辑学，具体的科学，把逻辑学运用到研究各种科学，指导各种科学。 　　第三点：就是研究的人的问题。谁来做这个工作呢?我们这个工作是从教育过程中来进行的，于是就要有教者和学者来做这个工作，教者和学者合作来做这个工作。这就要提出师生相互关系的问题。师生的相互关系，首先就要谈教师的人格的问题，因为教师是领导者，所以不能不谈教师的人格。教师是有两种人格的，一种是“经师”(因为中国过去教经书中的知识的称经师，现在是教科学知识，为了容易记，所以仍袭用这个名称)，一种是人师，人师就是教行为，就是怎样做人的问题。经师是教学问的，就是说，除了教学问以外，学生的品质，学生的作风，学生的生活，学生的习惯，他是不管的，人师则是这些东西他都管。我们的教学是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人。这里还有一个问题，就是教师要不要严厉?我们说，教师应该严格，不要严厉；严厉是封建的，如体罚等，那是使教师变成了统治者，而学生则变成了被统治者。教师要严格，要学生尊敬，教师要把学生弄好，但是不要严厉，严厉则学生要怕。但我们也反对放松自流，放松自流，乃是资产阶级的自由主义，我们则不要这个东西，我们要严格，不放松，学生读书不好，总要使他进步，用教育批评的方式和他谈话，采取同志的态度帮助他教育他。这是关于教师的问题。 　　另一方面是关于学生的问题。我们的基本的学生是劳动大众自己和劳动大众的子弟。这种学生，就和过去的统治阶级的学生不同。虽然劳动大众今天掌握了政权，但他们和过去的统治阶级不同，他们的统治是对反革命及帝国主义的统治。这种学生和先生的关系是同志的关系。虽然还有某种程度的阶层对立，但教师是知识劳动者，和学生没有经济上的对立。教师是同志中的领导者，因此就要尊重教师。教师和学生，一切都是相互的平等的关系，用中国的老话来说，叫做“教学半”(教者学者各负一半责任，就没有资产阶级的所谓教师本位或学生本位之对立)，或“教学相长”，在教和学的当中，教师和学生都得到利益，都获得进步。这是新的师生关系的问题。 　　第四点：教师是领导者，不是平等分工之一半，因此教师要了解情况，了解学生个人的情况，学生家庭的情况，学校的情况，地方情况等，来决定计划。没有计划是不能算领导的，这个计划不是空的，有时要到学生的家中去商量，和政府，和地方上去商量。计划有一年之计，一月之计，也有一天一天的计划。计划着要干些什么东西，计划了之后，就要按期完成这个计划，一天完成一天的计划，一周完成一周的计划。不要积累，如果积累了就要在后面补上，这就叫做领导，这是教师的工作。 　　最后一点是：国家和地方教育行政方面，有一个问题需要解决，就是要提高教师的社会地位，教师要受到社会的尊重，教师的生活要有保证，使他把做教师看成是终身的事业，干到底。职位低，但是社会地位高，政治待遇高，这是没有问题的，职位和地位有时不一致也是可以的。可以职位不调，即他仍是小学教师，使他成为小学教育的职业家，使他的经济生活相对的提高，并提高他的社会地位和政治待遇。我有一个例子，比如在军队中，如将、校、尉，这是他的官阶。如团长、旅长、师长，这是他的职位。少将有时干团长，有时干旅长、师长，这两者的不一致，是没有问题的。待遇按官阶，事业可以照旧。小学教师教得好的，有的可以拿中学教员的薪，而仍任小学教师的职，政治待遇可以提高一级，这样他可以把小学教师做为他的终身职业，还有年功加俸及特别加俸(这是资产阶级社会里头就有的)，如国家经费不够，学生可以帮助解决这些问题。 　　对于照顾教师的生活方面，可以发动学生赠送教师一点东西，如送几个鸡子给他，请他吃顿饭，送他几斤蔬菜，来帮助教师。一个学生送一斤蔬菜，五十个学生，就有五十斤蔬菜。教师一个月的吃菜就不成问题，使教师工作安心。 　　我们为什么要提出解决这些问题呢?因为不解决这些问题，那么教法及其一系列的问题，就无法贯彻。要解决教法的问题，离开了人，方法也就成了教条主义，要使方法实现，就要有这一类的东西在里面。 　　三怎样做? 　　怎样做，就是怎样大众化，民族化，科学化，也就是方法问题。所谓大众化，要用中国教学的一句老话，叫做典、显、浅，原来的意思，也是对教初学的人说的。 　　一是典，典就是有根据的东西，即是有事实根据的东西。如有时我们喊“典故”，“典故”是过去的事实。如喊典型，典型的东西也是一个事实。如喊法典，法典是个规律。解决问题，要有根据，有根据的，是唯物主义的，没有根据，则是唯心主义的。有根据有事实的东西，大众容易懂，也就容易大众化。 　　二是显，所谓显，就是教的东西要是明显的，大众周知的，大众经常遇到的，普遍存在的，显著的。凡是明显的东西，是不待研究、不待分析就清楚的东西，眼一看耳一听就能明了理解的东西。 　　三是浅，科学不是浅的东西，那么学科学起初就不能从“科学”出发，而是要从常识出发，从原始的东西出发(如教逻辑，就要先教形式逻辑，形式逻辑是小学就需要的东西，可能学的东西，所以在初级师范，形式逻辑成为必修科目)，因为从科学出发就深了，从常识出发，把常识分析综合，做出科学的结论，由浅入深，把常识科学化，这就叫做综合经验，也就叫做从感性知识到理性知识。我们之所谓浅，不是肤浅之浅，不是停止在常识方面，而是由浅入深，由常识到科学。由浅入深，是每个人都能干的，由浅入深，由粗入细，由近到远，由感性到理性，是大众能够接受的东西。假如长期停止在常识方面，则会使学生不感兴趣。 　　总起一句话来说：科学的大众化，就是要靠典、显、浅这三个方面，这是中国历史上传留下来的经验。中国是一个历史悠久有丰富文化的国家，在长久的历史中，摸索出来的经验，比任何别的国家都要多。 　　为了说明一般的方法，我们要对几种教学方式加以批评。 　　(一)注入式，注入式(就是先生讲，学生听)，就是不跟学生商量，强迫学生接受，把学生已经知道了的东西，也照着书去灌输；不管学生听不听，是照样的念下去，这是片面的东西，是封建的旧式的教学方式。但是我们还不是在一切场合否定注入式，比如技术课程，在动手时，是要教师示范，这种示范就是注入式的。又如学习一个没有经过的特殊的历史问题，那就要先做报告，然后再讨论，这种报告就是注入式的。 　　(二)启发式，一般的解释为问答式，先生问，学生答，这也是旧式的东西，因为这种方式还是以先生为主体去启发，而不是学生奋发。我们是要学生很热情，造成学生热情的学习环境，要学生自动，这样的方法才是好的。但是启发式我们不能绝对否认，有时先生要启发学生一些东西，以造成学生的学习热情，使学生自动，这样的启发还是必要的。 　　(三)自学辅导法，即学生本位主义，教师是被动的，不是领导的，这是资产阶级自由主义的产物，是教员不要计划，不要组织和设备。教员不搞这些东西，这样，教员就变成了尾巴主义。但我们这个说法，并不是否认学生自修，而是反对教师不负责，不加强领导。 　　(四)设计教学法，就是拿一个具体问题，设计来解决。在设计中，需要哪一种知识，需要哪一种科学，就教哪一种知识，教哪一种科学。这样教科学就变成了手工业方式，就是不要科学系统，把科学系统全部打乱，这样是妨碍科学的进步的，这样点滴的做，是一种狭隘的经验主义。学校里有些什么问题，有时是可以设计的。比如我们布置一个会场要设计，出一个壁报，也要设计。这就是把科学运用到实际方面去，而不是用设计来做为教科学的方法。反对设计教学法，如果连一切实际应用的设计都反对，那是不对的，否定了一个问题，但不能在一切地方都加以否定。 　　(五)道尔顿制，这是在小学中搬用大学的研究方法，先生出题目，学生去研究，如按学分来学习的方法等。这种方法有时把问题一个一个单独去学习，这本来是一般研究工作的方法，这种方法用在大众教育中是很不相宜的。 　　(六)实物教学，实物教学，不能够成为一个独立的教学方法。提倡实物教学的人，容易否定文字、符号、公式的重要性，但是否定了这些东西，就不能进到科学。因为科学基本上带有抽象性，如马克思的价值说，乃是看不见，闻不到的东西，那只有靠抽象力，靠高度的抽象力，即如自然科学的天文、数学、物理、化学，没有公式、符号是不成功的。关于实物教学，我举出下列的一系列的方法： 　　(1)是用语言文字作工具；(2)把语言文字加以具体化，那就是由语言文字到图画；(3)再到模型；(4)再到标本(标本是死的实物，如植物的蜡叶)；(5)再到实物；(6)到实物的产地，叫做实地。因为实物不过是脱离了它的产地的实物，它是加了人工保护的东西，所以我们如果停止在实物教学，则对于实物产生的实际环境就不会了解，比如光看矿石，就不如到矿山去看看，因为矿山是矿石存在的条件，所以实物不如实地；(7)从实地来改造这个实物，这就变成了实习，要彻底的了解，必须达到最后的实践——学习，学习才算完成。同时理论之学习还要提高到公式，以至范畴。这种抽象的能力的提高，也是非常必要的。 　　以上所说，不过是教学方法的一个概论。这是一般的解决方法问题，要彻底的解决方法问题，光有概论，是很不够的，这就要有各科的教学方法。因为各科又有各科特殊的教学方法，必须有一般的教学方法和各科的特殊的教学方法结合起来，才能解决教学的方法问题。以后我们将继续研究各科的教学方法，下一节，还要把形式逻辑到辩证逻辑的基本要点说一下。 　　前言二 　　前言二要说明认识论和逻辑学这两种学问，它是属于思想方法的学问，也就是指导行动把握真理的学问，因为要有正确的思想，才能指导正确的行动。 　　在学校中的行动，基本上是从书本上学习古今中外人类一切知识遗产。这种遗产，以资产阶级社会遗留下来的为最丰富，但还有许多无用的和不正确的知识。列宁认为“我们决不能采取旧时学校里那种用十分之九无用，十分之一被曲解了的累赘知识来充塞青年头脑的办法”(见《青年团的任务》)。那么就需要用马克思主义唯物宇宙观和唯物辩证法作为认识工具，去批判历史的知识遗产。同时也锻炼了自己的脑力，成为真正自觉的学习者。下面具体说明认识论和逻辑学。 　　一认识论 　　认识论的目的是要从合理的认识自然和认识社会，去创造自然科学和社会科学及批判过去的自然科学和社会科学，正确地吸收人类科学的遗产。认识论的任务是要接触自然和社会具体的外部现象，渗透到自然和社会现象活动的必然规律中，去找它的本质。实现这种任务就要经过三个认识过程： 　　第一个过程 用自然科学来说，就是用人类的眼、耳、鼻、舌、身与物质的色、声、香、味、触等外部具体的现象接触，由这种接触工作得来的知识，称为感性知识。由于感性知识是由反映外面客观物质情况得来的，不是凭头脑想出来的，这种反映论是唯物论，与唯心论对立，所以列宁强调反映论。 　　第二个过程 对于上面所指的色、声、香、味、触等具体的现象，通过用脑加以分析综合等思想工作，去找出物质现象活动必然的规律(简称为法)。这个必然的规律就是物质的本质。这样得来的知识就离开了现象的感性深入到理论中去，所以这种知识称为理性知识。这种理性知识用学术名词来说，叫做理论科学。 　　第三个过程 用理论来指导行动，并用行动的结果来检查感性知识和理性知识的正确性，所以实践是检查感性知识和理性知识的一个标准尺度。同时它有创造自然和改造旧的社会及创造新的社会之重要意义。 　　毛主席把认识论标题为《实践论》。我们在学校师生共同的实践活动中，批判现用的教科书的内容，事实、理论和文字，加以发挥或修改，这种批判的工作就是教学中的实践工作。在读书中进行批判也等于作文的工作。我们不要把作文和读书机械的分开来，一切读书都要加上创造批判的工作，把实践放在认识过程中一个重要的地位。不要因为过去的书本失了时效，而今天的临时书本缺乏正确性，因而轻弃书本，这是极端不正确的，因为今天人类的知识还是几千年来历史的遗产和世界各个民族各个国家所共同创造出来的，如果不读书，就不能成为真正有知识的人。 　　上面所说认识的三个过程，实际上是两个过程。因为感性知识，只有从生产中和阶级斗争中得来的感性知识，才是人类的感性知识。另一种是由自然和社会环境之变化的客观的反映，而人类自己没有参加这种客观的变化，成为变化之旁观者，虽然也能给予人们感性知识，但这种知识只是被动的反映，这种被动的反映客观，在高等动物中也是存在的。不独动物存在，植物也存在，例如森林被太阳作用之反射，密林中树木之枝叶向上伸长，疏林之枝叶向旁发展，一切植物的根都是向地向湿发展，就是无机的岩石，它也对空气、日光、冰雪起反射作用，而分解为泥土。这种被动的反映，在自然科学上称为反射作用。所以列宁认为一切物质都有类似的反映作用，这是合逻辑的(见《唯物论与经验批判论》)。对客观被动的反映，这是一种低级的反映，一切自然都有的。人类的反映应该在创造自然或社会中之反映，所以它的特殊的反映就在于实践，实践是高级的一个反映，这才是人类真正的反映。 　　在学校中的实践是为着实地教学，从实地吸收有生命的知识，不是为着生产，也不是为着社会服务，而是解决学习问题，但并不是反对参加社会活动和参加生产活动。学生在礼拜六的社会工作，列宁也曾强调有必要性。这是不妨碍学习必要的时间，选择星期六去做有计划的校外工作。我们还要留意有时强调学习，又强调实践，使师生都忙不过来。这不独使身体不能休息，而使头脑也不能静思。我们要反对性躁的学习，硬性的灌输，那会搞得身体和知识两空。现在过右的教育方法，我个人还很少看到，但是过左的是充分表现的，尤其上课钟点太多，使学生只是听讲，自修的时间，休息的时间，非常不够。学生之自修就是功课中的实践，如果上课时间太多，就使学生自修的实践没有可能，将来造出的人材，至多也不过是教条主义者，这是毛主席所反对的，也就是毛主席在《实践论》上所强调的实践的意义。 　　上面讲的认识论是专从自然方面讲的。现在要讲的是属于人类社会方面的。在不同的社会中的人类，就有不同的感性和理性。由于人类最强的感性就是对于自己财产占有的情感，因此，穷人与富人，工人与资本家，农民与地主的感性是绝对相反的，因为他们的利害是不可调和的，所以他们对任何社会问题的认识也是相反的，即他们的理性也是相反的。这里说明感性是第一，理性是第二，也就是理性受感性的支配，尤其是对于私有财产的感性支配理性比任何感性强，所以阶级观点、阶级意识、阶级立场成为研究社会问题的一个出发点，也成为检查自己的思想和他人的思想及研究科学的一个工具。只有到了阶级力量起了变化，私有财产发生动摇的时候，剥削阶级中的某些分子，才能发生立场上的转变。 　　我们中国过去遗留下来的知识遗产很丰富，其中的大部分是封建社会遗传下来的，一部分是近百年来外国资本主义社会传来的。我们现代的革命的思想，是无产阶级的马克思主义，它是近三十年从苏联传来的，这种思想经过我们三十年来的革命实践和发展就成为毛泽东的思想，这种思想之所以正确，一方面由于无产阶级是大生产的劳动者，财产被剥夺者，又加上封建和帝国主义的压迫，特别富于革命性。另一方面由于马克思主义又富于科学性，所以他们的思想不是属于主观的，而是由国际国内客观的历史发展和阶级斗争、民族斗争得来的。 　　中国无产阶级的理论家，他们同时是革命的实践家，他们在革命过程中用革命的方法去破坏旧的东西，同时在革命过程中去建设新的东西，尤其是把国民党的反革命的军队改造成为人民的军队。如果他们的理性有非无产阶级的成分，有非马克思主义的理论，革命就会失败，建设就不会成功。因此他们在实践中把非无产阶级的意识纠正了，把马克思主义发扬了，这种理性就可以拿来做革命和建设行动的指针，因为他们是经过三十年来革命和建设的实践考验过来的。上面所讲的由于理性是受感性支配，尤其是受财产占有的支配，所以理性的基础是阶级性的，而理性是否正确，还是要靠长期的革命实践，因此，毛主席写认识论而以《实践论》标题。 　　阶级以财富占有作基础，而思想的矛盾也是以财富作基础的，这不是说除基础之外，没有其他次要的东西支配着理性，例如宗教家的宣传，使没有感性的上帝也能影响人们的理性成为迷信，使之相信上帝。书本上记载的东西并不是直接就是感性的东西，亦影响自己的理性，尤其在经济斗争或在政治斗争中胜利或失败，也常常影响人们的理性。如有时胜利冲昏了头脑，就忽视对敌人力量应有的估计，有时失败消极悲观，就忽视自己远大的前途，这就把理性改变了。因此我们应该知道阶级的感性作用是基础的。同时不要忘记敌人的歪曲宣传，自己的狭隘经验和没有跟实践结合的理论都能影响到自己的理性的正确运用，单纯从一方面去看理性是不完全的，不过阶级的意识总是基础的。 　　经验也是支配理性的，上面已经说过了，现在再加以实际例子证明：如农民是乡村的人，工人是城市的人，乡村的经验与城市的经验不会是完全一样。在革命中干部与群众，干部的经验多，群众的经验少，高级干部尤其是领袖人物，他们的理性更要正确些。因此我们要知道感性是有矛盾的，尤其是关于财产的占有问题是存在若不可调和的阶级矛盾，因为它受阶级支配；另一方面同一阶级也有不同的程度，所以我们看问题不能单看正面，还要看反而，这种从反面用脑去看问题，名为“反思”或“反省”。从正面看，又从反面看，叫做辩证的看问题或矛盾的看问题。 　　二逻辑学 　　逻辑学分两种：一是辩证逻辑，另一是形式逻辑。这两种逻辑的区别，恩格斯用高等数学和初等数学作例子来说明。辩证逻辑是类似高等数学，高等数学主要是理论的，因为它的数量是运动的，变化的，全体关联的，从极大到极小，如微积分、解析几何。形式逻辑是类似初等数学，初等数学主要是技术的，因为它的数量是固定的、静止的、带直观性的、直接处理数量的，如算术、初等几何。这两种逻辑虽然在性质上，程度上有差别，但是从开始产生一直到今天还并存着，同样发展着，因为都有科学价值，正如高等数学和初等数学一样，谁也不能否定谁。但是如果要改造、发展形式逻辑，必须用辩证的方法，如改造初等数学一样，需要用高等数学的理论。 　　(一)辩证逻辑的形成和发展 　　辩证逻辑，古希腊时代(纪元前六世纪到五世纪)就存在着。希腊是哲学的摇篮，最初就发明了自然发生的辩证法，“是依本来的面目不作任何附加，当作自明的东西。”(《费尔巴哈论》)“赫拉克里特说，万物是存在，同时又不存在，在不绝地变化，在生成和消灭的过程中。这种观点，虽然把握了各种现象，一般的特性，但还不能说明构成全体个别事物，因为不知道这些个别事物，对于全体的姿态也就不很明了。”(《反杜林论》)这是当时希腊客观条件受着限制，因为当时哲学的发展是在自然科学和社会科学发展之前，一直到近代黑格尔才把它加以发展到自然、历史、法律等各方面。恩格斯又把它很广泛地论证概括为三个基本范畴：一是矛盾统一；二是质量互变；三是否定之否定。这三个简短的范畴，包含着整个宇宙发展完整的规律。由于恩格斯广泛地涉猎了自然和社会各方面的科学，就把辩证法更加深刻化，才能做到由博反约的三个范畴。马克思把黑格尔的辩证法，从唯心的辩证法变为唯物的辩证法，把他的反动体系加以清算，成为完整的正确的宇宙观。列宁、斯大林、毛泽东在革命实践过程中，更把它向各方面具体地发展，更成为有丰富的生命。 　　以上证明，辩证逻辑不是神圣的宇宙观，而是革命的宇宙观。这一发展的任务，凡是愿意学逻辑学的人们都应该把它作为自己的职责，不要认为从书本上得来的东西，而没有加以实际和发扬的，就认为已经了解的东西，了解现成的东西也不是一个容易简单的工作。批评和发扬就是加强自己的了解。今天科学已有了空前的发展，不独是超过希腊，而且超过黑格尔时代很远了。我们的哲学家，应该把哲学研究放到广泛的科学基础上，来改造和发展我们的哲学。如果专读哲学书籍，至多只是一个哲学的贩卖者，这种学哲学的态度，是错误的。因它已不能用哲学来改造科学，又不能在科学基础上来发展哲学，所以是错误的。今天的哲学家还应该是政治家、科学家。就是专门的哲学教授，也应该对其他的科学加以涉猎，同时也要把哲学用到科学方面来，帮助科学的改革。 　　(二)形式逻辑的概念问题 　　中国二千五百年前左右，形式逻辑只是把一个事物的概念，用一个名称来表达其内容。如圆的概念，从一个圆心到圆周是等长；平的概念是等高(见《墨子·经上下》)。这一个概念用另一个概念来说明它，这两个概念的联系是一个判断是非的联系，在逻辑学上称之为判断。中国的逻辑学，二千余年来都是停止在判断上面。同时判断都是原始性的，概念也只有直觉的外延和内包，例如“二足而羽谓之禽”，“四足而毛谓之兽”(见《尔雅》)。但还没有认识出包括禽兽的共同的概念——动物。虽也认识禽有各种不同的禽，兽有各种不同的兽(见《诗经》)；但向下没有更细的分科分属；向上没有更高的分门分纲。直至近代才有体系相当完整的门纲目科属种的分类，同时在概念上的内包外延矛盾发展也才更加科学化。它的科学意义还要加以下面的说明。例如一个女子已经结婚的，她的名称为妇，妇的概念比一般女的概念多一个特性，即多一个内容，她的社会活动要受丈夫的拘束，她的工作负担要增加哺儿和治家。特性只加一个，它的内容则加倍增多。又如教师出题给学生作文，题目越具体，它的特点越多，内容也就越丰富，更适于向各方面搜集材料，从各方面去了解。我们的教师们，应该把逻辑学在应用方面，从工作中去发展，那就能抓住少数的范畴，去合理的对付各方面的工作。 　　对于概念的外延和内包，在今天成为逻辑学的普通知识，中等学校的师范生也是知道的了，但它伟大的科学意义及其伟大的实际应用还没有被人们注意。如果中国二千余年前，发现了概念的外延和内包，当时的逻辑学家公孙龙子的白马非马的学说，就不至于成为各学派的争论问题。这一问题一直到二千余年后才得到解决，这一历史事实说明如下：公孙龙子提出白马非马的学说，因为单提出白马的要求，那么凡非白色的马，都要排除在马以外，他认为白马是与马对立的，因此对白马这一概念下一判断，说是非马。这非马二字是对白马的判断，就把白马排除在马以外。实际上白马是马之一种，那么白马是包括在马之中，不过在马中多加了一个白的特别性，马的共有性仍然是白马所有的。这个共性与特性，就是概念的外延和内包。在中国佛经华严宗把外延和内包称之为“共相”和“别相”，就是共同的东西加上它的特性成为个别的东西。这样说来，白马仍然是马，只是和其他一切非白色的马都不是完全相合的。但并不能说白马是非马，所以白马非马之学说是不合逻辑的，必然会引起当时许多学派的反对。至于反对它的人们，只抓住了马的一个共有性，忽视了白马不是一般的马，而把白的特性抹杀，这也是不合逻辑的。但在双方争论中，使当时的名学(即逻辑学)大大地发展起来，对于逻辑学的发展是有很大意义的，今天仍可帮助我们研究逻辑学。虽然当时名学是大大地发展了，但始终没有找到概念中外延和内包矛盾发展的规律；华严宗提出了“共相”与“别相”的圆融(圆融即矛盾统一)，但没有提出外延和内包矛盾的发展。发展的意义比圆融的意义更重要，因为圆融是强调矛盾的调和，而发展是矛盾的斗争。 　　* 原载1951年2月1日—5月1日《人民教育》第2卷第4期—第3卷第1期。 　　 徐特立教育文集(修订版)/徐特立著，中央教育科学研究所编.—北京：人民教育出版社，1986.12