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Ⅱ “教学实践”观念的更新

陈桂生

在我国，为使教育工作自觉地以马克思主义的辩证唯物主义为指导，一向注重解决理论联系实际的方法论原则在教育工作、尤其是教学工作中的运用问题。不过，教学理论虽标榜以辩证唯物主义为理论基础，而每当触及其中最基本的问题，即“教学实践”是什么，总不免感到困惑。 　　多年来，或认定教学实践即社会实践，遂尽可能引导学生参与校外社会实践活动，其结果往往因削弱基础知识、基本技能的代价过大，效果不佳。在趋于这一极端之际，甚至扰乱了正常教学秩序；于是，又从“学习是劳动”的论调①中，引伸出“学习就是学生的劳动”，从而指导学生学习的活动本身就是“教学实践”的观点，把教学实践局限于练习、实验、实习之类的活动，结果，关门教学、教学同社会脱节的状况依然故我。这样的局面也难以长期维持；几经反复促成了较为聪明的折中方案问世，即在“以教学为主”的格局中适当引导学生参与社会实践。问题不在于这种方案本身，而在于它意味着在理论上默认教学实践局限于社会实践，或又同时默认教学实践等同于教学本身，只是由于教学实践本身有缺陷，遂以社会实践补充其不足。所以“教学实践”观念依然未变。由于这个理论问题迄今仍未解决，重蹈覆辙的潜在可能性一直存在。 　　其实，徐特立关于这个问题，早有明见。由于他的见解早被历史的烟尘所埋没，以致虽然赫然存在于他的著作中，似未进入人们的视野。鉴于迄今为止，“教学实践”是什么，仍属悬案，重提他的旧话，也就不是没有意义的事了。 　　〔一〕“教学实践”别解 　　徐特立所谓“教学实践”的含义是什么呢?“在学校中的实践是为着实地教学，从实地吸收有生命的知识，不是为着生产，也不是为着社会服务，而是解决学习问题，但并不是反对参加社会活动和参加生产活动”。② 　　这里给“学校中的实践”即“教学实践”，加了两个限定： 　　1.它不同于直接为生产服务、单纯为社会服务的那种一般社会实践，又不排除社会实践；惟学校中认可的社会实践是“为着实地教学”的那种社会实践。 　　2.它是“解决学习问题”的实践；但又不等于一般学习活动，而是解决“从实地吸收有生命的知识”的那种教学实地(情境)中的实践。 　　这种“教学实践”观念既有别于“社会实践”，又避免了同“实地教学”(也算是一种实践活动)的混淆。 　　那么既有别于“社会实践”，又不同于“教学”本身的“教学实践”是什么呢? 　　按照哲学上的定义，“实践”指的是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动。即：它是人的主观的、感性的活动，是主观见之于客观的能动的活动③；“教学”的含义是什么呢?“在学校中的行动，基本上是以从书本上学习古今中外人类一切知识遗产”。④意味着“教学”系指在学校中学习人类文化遗产的活动。这样可把他所谓“教学实践”理解为实地教学当事人主观见之于人类文化遗产的能动的活动。 　　这里的实地当事人指谁呢?是教师还是学生?如指教师，那么，任何教学，那怕是那种试图“以其昏昏，使人昭昭”的教学，也可算是“教学实践”了。那样，只须名之为“教学”即可，何必另立“教学实践”名目?那样，其实就取消了教学上的“实践”课题。这正是把“教学”同“教学实践”混淆之弊；如排除这种可能，那么，“教学实践”的主体就只能是学生。这样，“教学实践”即可理解为：学生的主观见之于人类文化遗产的能动的活动。这样表述是否符合徐特立原意呢?回答是肯定的。他认定“教学实践”课题的提出，旨在使学生成为“真正自觉的学习者”。⑤ 　　如果说，“教学实践”的主体是学生，那么，“教学实践”的对象则是人类文化遗产；由于“教学实践”以“实地教学”为实践手段，故它不同于人们校外的自学活动；又由于“教学实践”中的主体以人类文化遗产为实践对象，实践主体若离开这种实践对象将变成无的放矢的盲目行为。所以，“教学实践”又有别于社会实践。 　　以上结论，是从“实践”的一般概念和徐特立提供的思想线索中推论而来。至于这些结论是否真的符合徐特立原意，还得进一步考察徐特立就此问题所作的论证及运用这种理论解决教学问题的具体主张。 　　〔二〕“教学实践”新观念的理论基础 　　徐特立自觉地运用毛泽东《实践论》中的基本观点考察教学问题。他依照毛泽东的分析，把认识过程分解为感性认识、理性认识和从理性认识回到实践三个阶段。然而，不仅没有从《实践论》中简单地演绎教学理论，而且关于认识论的论述中也有发毛泽东所未发的独到见解： 　　1.把感性认识分为两类：一类是人类同动物以至植物共有的感性认识，即认识主体对自然界变化的被动的反映的产物；一类是人类特有的感性认识。“对客观被动的反映，这是一种低级的反映，一切自然(生物)都有的；人类的反映应该在创造自然或社会中之反映，所以它的特殊的反映就在于实践。实践是高级的一个反映。这才是人类真正的反映”。⑥ 　　联系到教学，遂强调实践、学生主动性的发挥在教学上的意义。针对20世纪50年代初教学上的倾向，指出：有时强调学习，又强调实践，使师生都忙不过来。这不独使身体不能休息，而使头脑也不能静思。值得注意的是，这里并非一味强调“社会实践”，其锋芒实指向使人被迫处于应付状态的教学格局；又认为当时的偏向尤其在于上课钟点太多，使学生只是听讲，自修时间、休息时间非常不够，而在学校中“学生之自修就是功课中的实践”，如果上课时间太多，就使学生自修的实践没有可能，将来造就出来的人材，至多也不过是教条主义者。这是毛泽东所不赞成的，也就是毛泽东“在《实践论》上所强调的实践的意义”。⑦ 　　2.涉及人类对于社会的认识，又认定不同阶级的感性认识(更不用说理性认识)有别：“在不同的社会中的人类，就有不同的感性和理性。由于人类最强的感性就是对于自己财产占有的情感，因此，穷人与富人、工人与资本家、农民与地主的感性是绝对相反的。因为他们的利害是不可调和的，所以，他们对任何社会问题的认识也是相反的，即他们的理性也是相反的”。⑧ 　　这里关于感性认识是否有阶级性、不同阶级是否对“任何”社会问题的认识都截然相悖问题，姑且不议，肯定社会意识的阶级性是毋庸置疑的。 　　联系到教学，意味着对古今中外文化遗产须作阶级分析，不能不作阶级分析，也就需要训练学生的辨析能力。 　　3.理性认识固然以感性认识为基础，但它还受各种复杂因素的影响。如宗教使人的理性认识化为迷信，书本知识、个人经历都能影响人的理性认识，狭窄经验也使人的理性认识受到限制。此外，不但不同阶级的社会意识有阶级性，即使同一阶级内部不同成员的认识也有区别。因此，对问题不仅应从正面去认识，也须“从反面用脑去看问题”，即“反思”。也就是要辩证地分析问题。 　　这是他思考教学实践问题的理论基础。从中亦能表明他着重在认识主体的能动的反映这个“实践”的本来意义上思考教学实践问题。 　　〔三〕对教学历史的审视 　　徐特立对教学的演变作了历史的考察。从中可以窥测他的“教学实践”的观念： 　　1.历来的教支配学，学支配做，是官学传统的方法。它的教育本质也就是官制(专制)代替自治(民主)的本质。所谓“教支配学”，是“教师本位”的教学，“学支配做”，系指“教科书(教材)本位”的教学。这是非民主社会的产物。 　　2.资产阶级的教学方式，如道尔顿制、设计教学法、自学辅导制等，是资产阶级民主制在教育上的反映。它以“学生本位”代替“教师本位”、以“生活本位”代替“教科书本位”。这些转变不能否定它的进步性；问题在于这类教学上的转变，虽从“教师本位”转为“学生本位”，但未从“学生本位”进一步转为“群众本位”。这是资产阶级民主的局限性在教育上的反映。表现在：道尔顿制虽然已经是自动的学习，但拘束在学校的学习，其工作拘束在研究室和实验室。附属在学校内的工场和农场，只限于自然科学一面的实验和实习，不是社会生产的工场和农场，缺乏经济的联系；设计教学法不是实际社会工作的设计，不是把学生送到社会去进行设计，而是把假定的社会移到学校中来进行设计。这种设计脱离了社会的实际；蒙台梭利的“恩物”不是书本的，也不是实际的，只是两者的过渡物，即是模型的，还没有转变到实际与书本联系的需要。⑨ 　　3.陶行知的“教学做合一”的方法，是以群众为学生、即以群众为教师的方式。它不是“教学相长”、“教学半”、人民社稷即读书的理论的复活或再版。他针对当时中国教育脱离现实的危险在师资缺乏、劳动者忙于谋生而不暇学习的条件下，所创造的理论，旨在打破先生关、学校关、纸笔关……。所有这些都是革命的方法。以哲学来说明，即“十足的辩证的方法”。这种方法，无疑是中国革命条件的产物。⑩ 　　上述分析表明徐特立以“教学做合一”为尺度揭示教学本质的变化和教学法遗产的局限性，从中鲜明地勾划出教学演变的趋势： 　　值得注意的是： 　　1.虽未用“社会实践本位”概念，由于辩证唯物主义认定作为认识源泉的实践主要不是个人的实践，“认识过程的开始，不是脑，而是手；不是个别人的手，而是人类社会的手、社会的实践、历史的实践”。(11)这种社会的、历史的实践也就是群众的历史实践。所以，“社会实践本位”，其实也就是“群众本位”。故关于“学生本位”，没有进到“群众本位”的批评，系着眼于其忽视社会实践，正是这个道理。 　　2.在论述“恩物”的局限性时，指出它“不是书本的，也不是实际的”，表明所指“实践”又不是同书本无关的活动。因为书本知识作为古今中外文化遗产的结晶，是社会的、历史的实践的产物。这种社会、历史实践的产物是“教学实践”的对象。 　　3.虽以“教学做合一”为衡量教学的尺度，着重肯定其扩大“教”与“学”的外延，从而是对旧教学传统的否定(打破先生关、学校关、纸笔关……等)，并指出陶行知的“教学做合一”是在特定历史条件下针对特定对象采取的革命的方法。实际上并未对陶行知“教学做合一”思想全盘肯定。 　　〔四〕从“教学做合一”到教学做“统一” 　　陶行知善于把传统观念“翻半个筋斗”，提出新概念、新命题，使自己的教育思想“范畴化”。在这点上徐特立自愧不如，所以，他借用了陶行知的一系列基本概念。值得注意的是，他赋予这些概念以新意。分析徐特立所用的“教学做合一”概念的含义，有助于把握他所谓“教学实践”的精义： 　　1.关于“教”与“学”的关系：赞成人人是教师，人人是学生，不仅扩大了“教师”与“学生”的外延，其中也包含教师是自己学生的学生、学生是自己教师的教师的意思，但不意味抹煞教师与学生、“教”与“学”的区别。“自学辅导法即学生本位主义，教师是被动的，不是领导的。这是资产阶级自由主义的产物。教师若无计划、无组织、无设备，将变成“尾巴主义”(12)；所谓学生当先生，除了在教学过程以外可当“小先生”一义外，在教学过程中表现为可批评(评论)教师，且应当批评教师，该批评而不批评不足以显示学习的主动性；但在教学过程中，“教”是“学”的实践手段，故依然以教师为领导者，学生为被领导者，实际是有条件的“教支配学”，从而同“学生本位”划清了界限。 　　2.关于“教”、“学”与“做”的关系：虽也以“做”为“教”与“学”的前提，又对“做”加了限制。即所认可的“做”只是“实地教学”中的“做”。因此： 　　(1)教学是以古今中外文化遗产为实践对象，故不是任何“做”都是教学中认可的“做”。“设计教学法，就是拿一个具体问题设计来解决。在设计中，需要哪一种知识，需要哪一种科学，就教哪一种知识，教哪一种科学”，“这种教科学就变成了手工业方式，就是不要科学系统”。这样点滴的做，是一种“狭隘的经验主义”。(13)这种教学法的倡导者因不尊重社会的、历史的实践，而迁就学生个人的兴趣与需要，遂对“做”未加限制条件，使这种“做”失去应有实际价值。这是“学生本位”的缺陷。 　　(2)即使是社会实践活动，或历史实践经验的结晶，若未经学生的批评(评论)依然不能成为“教学做合一”体系中的“做”。如学生参与某种社会实践活动，虽也为社会服务，若不在教师指导下由学生加以批评(评论)，只能算是社会实践，不能算是“实习”。(14)在这个意义上也可以有条件地承认学支配做。 　　提倡“教学合一”，“教的法子必须根据于学的法子”，针对“教学分离”是有意义的，但“教”与“学”毕竟有别；提倡“学的法子必须根据于做的法子”、“在做上学、在做上教”、“教学做合一”，针对“教”、“学”、“做”分离是有意义的，但“做”毕竟不同于“教”与“学”；在师资缺乏的条件下，以“忙于谋生、不暇学习”的劳动者为教育对象，“教学做合一”的意义不容忽视，而对于建设时期的学校教育而论，更宜注意的则是“教”与“学”、文化与技术、理论与实际的“统一”。徐特立的教学法正是“教学做统一”的教学法。徐特立毕竟自觉地以辩证唯物主义观点与方法为指导，故而他的教学理论的观点较为辩证，且合乎实际。 　　认为徐特立谋求“教学做统一”，不仅在于他在区别“教”、“学”、“做”基础上谋求教与学、文化与技术、理论与实际的统一，更由于他力求探索教与学、文化与技术、理论与实际之间逐步转化的中间环节。在他看来，事物发展过程中，不但有“中断性”，而且有“连续性”。“因为它中断，所以有突变，有飞跃的发展和种类的分化，有极端的对立；因为它连续，就在两极端中间有许多中间状态。如果继续观察，实为一系列状态，一系列面相的集合，才是此事物真正具体的面相”，“两个不同的东西，可以有各级的稍同、颇同、极同、相同种种等级，而组成一系列的状态；同时在极端不同的状态中，往往是同一物发展成为一系列的结果”。(15)以此观点解释教师与学生相互学习问题，学生的智能不一概在教师之下，教师也不一定在学生之上，某一级的知识或某一专门的知识，可以有弟子不必不如师、师不必贤于弟子的地方。(16)更主要的表现在寻求文化、理论与实际之间的中间环节。把“文化”、“理论”一端，分为从常识到科学、从“学科”到“术科”再到“哲理科目”的序列，把“实际”一端，分为：“实物”、“实地”与“实习”的序列。这两个起点(常识、实物)亦即教学的起点，是个人经验；教学的终点，则是掌握人类历史实践的结晶，并最终从理论(科学)回到社会实践(通过“术科”、“实习”过渡)。这又表明他以群众实践(社会的历史的实践)为教学的着眼点，但从个人实践经验入手；更由于把握从个人经验逐步向群众经验过渡的中间环节，他才不以所谓“既不要‘教材本位’，又不要‘生活本位’”之类已成套语的遁辞回避现实的矛盾。即不以折中主义代替辩证法。 　　徐特立在教学法研究领域所取得的成就，虽尚不够完善，却又算得上是我国教学法研究成果中的佼佼者。不仅由于他自觉地以辩证唯物主义为指导，更在于他不是简单地以辩证唯物主义演绎教学法，也不用教育政策、教育实施以及心理学研究成果代替教学法。他牢牢地把握教学法的特定研究对象：“固然教学法应该根据科学方法，但科学方法是哲学和科学本身的问题，它独立于教育之外；固然教育必需有教育政策及教育行政，但它只是政治的一部分，被总的政治所决定；固然教育必须了解儿童心理，……小学教师对于儿童生理、心理方面尤其要特别注意，但都不是属于教学法的范围。教学法的研究对象，有专门和独立意义的，应该是教与学怎样才更容易传授与接受”。其具体内容，就现在的条件说起来，还只能注意的方面有：师生教学的关系、学校内组织的关系和设备的关系等等，“这些关系主要的是技术方面的，但没有理论的技术，必然是机械的、盲目的”。(17)惟其把握住教学本身的特殊矛盾，并以辩证唯物主义为指导，从中国教学的需要与实际出发，综合古今中外教学研究的理论成果，其中包括“教师本位”与“学生本位”、“教材本位”与“生活本位”诸论中的片面真理，尤其借助于陶行知学说中的范畴和根据地教育的教学经验，这才在教学问题上摆脱狭隘的眼界。 　　① 凯洛夫《教育学》中所引乌申斯基语。参见凯洛夫：《教育学》(1948年俄文版)，人民教育出版社1953年第3次修订版第57页。 　　② 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》，湖南人民出版社1980年版第502页。 　　③ 《中国大百科全书·哲学卷(Ⅱ)》，中国大百科全书出版社1987年版第799页。 　　④ 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》第500页。 　　⑤ 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》，第500页。 　　⑥ 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》第502页。 　　⑦ 同⑥第502—503页。 　　⑧ 同⑥第503页。 　　⑨ “恩物”，首由福禄倍尔倡导；蒙台梭利亦在其主持的“儿童之家”设计种种教具，旨在对儿童进行感官训练，似未把这类教具称为“恩物”。况且，福禄倍尔、蒙台梭利所设计的教具、玩物，均以幼儿为对象，对那个年龄阶段的儿童来说，似还未发生“实际与书本联系的需要”问题。 　　⑩ 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第408—409页。 　　(11) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第412页。 　　(12) 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》第498页。 　　(13) 同(12)第498页。 　　(14) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第409页。 　　(15) 徐特立：《各科教学法》(1940)，《徐特立教育学》，广东人民出版社1990年版第219页。 　　(16) 徐特立：《各科教学法》(1940)，《徐特立教育学》第220页。 　　(17) 徐特立：《各科教学法》(1940)，《徐特立教育学》第215页。 　　 徐特立教育思想研究/陈桂生著.—沈阳：辽宁教育出版社，1993.12