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Ⅱ 课程的系列化

陈桂生

徐特立相当重视课程标准的厘定，而合理的课程标准的厘定，涉及课程编制的原则、科目分类、不同等级与不同类型学校教育中各科目的合理配置、科目内容的选择与组合，等等。其中最值得注意的是他关于课程系列化的探索，特别是运用辩证唯物主义认识论考察课程问题的尝试。惟其如此，他的课程视野实较同时代的人甚至尔后许多人宽阔而又切实。 　　〔一〕课程标准的重要 　　徐特立对课程标准问题异乎寻常的关注。所谓“课程标准”，其结构一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学校教育的总目标、学科设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等(相当于我国现行学校教学计划)；分科课程标准规定各科教学目标、教材纲要、教学要点和教学时间分配、应有的最低限度的教学设备、教学方法及其他注意事项(相当于我国现行各科教学大纲)。 　　早在中央红军经长征到达陕甘宁边区不久，在徐特立主持的中央工农民主政府西北办事处文化教育建设委员会《关于群众的文化教育建设(草案)》和《小学教育制度暂行条例(草案)》(1937年4月29日)中，就分别提出群众教育与小学教育课程的雏型，在列入《关于群众的文化教育建设(草案)》的《实施民众教育的纲领》中还表示进一步拟订课程标准的意向①；人民共和国诞生之初，他曾于1950年1月发表《课程标准的重要和课本的活用》一文，论述课程标准的意义。②或许同他的倡议有关，当时的中央教育部根据《中国人民政治协商会议共同纲领》和第一次全国教育工作会议(1949年12月23—31日)精神，酝酿起草第一个中小学课程标准。1950年7月，《小学课程暂行标准(初稿)》(含《小学暂行规程》)问世。同时，中央教育部社会教育司所拟《职工业余学校课程标准》(初稿)亦于1950年8月18日送审，徐特立在送审稿上提出许多修改与补充意见。③后来虽效法苏联经验，改称“教学计划”与“教学大纲”，课程设置总算有了标准。 　　徐特立之所以注重课程标准问题，有一个与当时一般人的取向不同的理由，在于他针对中国教育实践中经常出现的近视的功利主义与狭隘的经验主义的倾向，一向注重教育的通盘考虑和长期打算；不仅如此，更由于他着眼于把学生作为现实社会的主人和未来社会的主人培养，并使教育工作符合具体情况，故主张使各种教育措置多样化，包括办学形式、教育方法、课程设置、教材等各方面的多样化，增进教育当事人(包括学生)的活力。惟其如此，也就更特别注重必要的统一规定，如课程标准的厘定。从而谋求起码的统一标准与多种具体抉择的结合。 　　他认为课程标准的制订，应由教育行政部门主持其事，而具体标准的确定则应由学术机构和学术团体承担。④他在《教育讲座》中关于课程和科目问题的扼要叙述，集中表达了他的课程构想。 　　〔二〕课程系列化的设想 　　徐特立对课程编制问题进行了历史的逻辑的分析，旨在为合理地设计课程拓宽思路。 　　1.关于课程编制的总体构想：“由主干而粗枝，而细枝，而群叶，而叶脉”。具体讲，以不分科的普通常识(生活常识)为教学的出发点“对于最初受教育的人，是要把它各方面的原始经验加以整理，使之成为科学常识”；“然后在这一科学常识的基础上，逐渐分化为若干必修的科目和随意的科目(即选修科目)”；“至于科目之最细密、最高度的分化，那就是专门学校和大学的课程了。”⑤ 　　2.上述设想，又以各国课程设置的经验作参证： 　　(1)不分科的“百科全书课”，一般行于小学一年级(可见之于德国与法国)。 　　(2)小学阶段“分为自然、社会及劳作等三个科目”(苏联)。这是苏联在20世纪20年代实行“单元教学”的经验，即在“单元教学大纲”(从小学到中学)中按“自然”、“社会”和“劳动”(以“劳动”为中心)三栏纵向排列教材纲目，各年级各学期的教材分成若干单元，每一单元把这三部分教材横向联结起来。它本身是打破分科教学的尝试，故“自然”、“社会”、“劳动”已经不能算是独立科目。 　　(3)初级小学以修身、国语、算术、体操为必修科目，自然和社会包含在国语内，唱歌、画画、手工列入随意科目(选修科目)中(曾见之于日本小学校)。 　　(4)中等学校也有并数科为一科的办法，如混合数学及博物、物理、化学等数科的办法。这是指把算术、代数几何合为“数学”和把物理、化学、生物合为“科学”的尝试。 　　(5)中等以上的学校，都是以一科分为若干专科。⑥ 　　3.以上所列国外课程设置，属举例性质，旨在破除对分科教学的迷信，并显示科目设置由合科逐步向分科过渡的过程：“以上的历史事实之表现，是由绝对的合，经过中间阶段而到绝对的分。虽是人为的分科法，却具有历史的意义”；“同时，事物的发展，一般的由统一向分裂和分化转化。自然的规律与历史的规律(即人为的规律)也不是绝对对立的”。由此可见，没有固定不变的分科法，也不是无规律的、绝对自由的分科法，且在两个极端的分科中也有中间事物作媒介。⑦ 　　以上所论从合科到分科过渡的过程，分析尚不够细致，但以历史经验为参照，已经概略地显示出课程编制的程序。这个程序反映了人类历史的认识过程。其实，也符合个体认识发生与发展的自然过程。 　　除此以外，徐特立认为合科教学同分科教学相比还有一些可取之处。即以合科教学作基础，便于后来“从全面看个别的问题，从整个过程看一个过程，从整个世界看一个民族、一个国家”；⑧；此外，实际运用知识时，常需把相关知识联系起来才能解决问题。所以“小学算术教材，要加一点简单的代数、几何、三角常识”，以利应用，⑨但合科教学的意义毕竟有限，它只是分科教学的补充。 　　在课程编制中，还有不同于分科教学也有别于一般合科教学的另一种编制，即“设计教学法”。它原是美国教育家基尔帕特里克(亦译克伯屈)于1918年从杜威的“从做中学”思想出发，在其“问题教学法”基础上，根据内部动机和附随学习的理论创行的课程编制形式与教学组织形式。所设计的教学程序为：(1)学生根据其兴趣与需要从实际生活环境中提出要解决的问题(作为教学目的)；(2)学生参与制订工作计划；(3)学生在自然状态下运用具体材料通过实际活动完成计划规定的工作；(4)检查工作效果。徐特立于抗日战争爆发前夕(1937年4月)曾在他所主持拟订的《小学教育制度暂行条例(草案)》中，对“设计教学法”作了适当肯定：“为着学习时间的经济和思想科学化，一般课程的规定必须体系化；同时在儿童工作方面采用‘设计教学法’以破除体系中凝固的部分，以充分的配合抗日和民主的运动”。⑩实际上小学基本上仍实行分科教学，而以“设计教学法”弥补分科教学的缺陷。即一年级国语中含自然、社会常识，二年级以上各年级在分科教学中注重各科目之间的联系；人民共和国诞生后，着重指出“设计教学法”的弊端。即： 　　1.脱离社会实际：“设计教学法不是实际社会工作的设计，不是把学生送到社会去进行设计，而是把假定的社会移到学校中来进行设计。这种设计脱离了社会的实际。”(11) 　　2.偏重狭隘的经验，打乱了学科知识体系： 　　“设计教学，就是拿一个具体问题，设计来解决。在设计中需要哪一种知识，需要哪一种科学，就教哪一种知识，哪一种科学。这样教科学就变成了手工业方式，就是不要科学系统，把科学系统全部打乱。这样是妨碍科学进步的。这样点滴的做，是一种狭隘的经验主义。”(12) 　　这种批评相当中肯。 　　〔三〕科目分类：实践、理论、再实践的思路 　　在总体上确定从合科到分科的程序之后，接着进一步对科目加以分类，旨在分清各类科目的性质，作为各科目纵向与横向合理配置的基础。 　　徐特立关于科目分类的意见是： 　　1.日常生活常识与科学常识，基于这种区别，课程按从日常生活常识到科学常识的顺序排列； 　　2.科学常识(不分科的科学知识)到学科(他所谓“学科”特指学术性、知识性、理论性的科目，并非像通常情况那样把“学科”作为“科目”的同义语)，课程按从科学常识(合科)到学科(分科)的顺序排列； 　　3.学科与术科：“学科是理论的科目，术科是行动的科目”，(13)“学科和术科伴着发展，互相转化，互相帮助。一切生活，一切行动不停止在当然上，而需要了解其所以然。一切知识和技术都要通过脑的分析和集体的讨论，并经过手的试行，得到一定效果。这就是学科和术科的密切合作，脑与手的亲密合作。反对只向一面发展，造成半身不遂的、畸形发展的国民。一切畸形发展，就会失掉发展的可能性”。(13) 　　概括地说，“一个课程是百科全书：两个课程是人和物，人是社会的，物是自然的。对人和物的认识是学科，对人和物的改造是术科”。(14) 　　不但自然科学有“学科”与“术科”之分，社会科学也有“学科”与“术科”之别。当然也有兼学科与术科的科目，如地理，还有“半术科”，如“党的建设”、政治经济学、哲学、社会形式(态)发展史之类都是基本的学科。不过，由于“学科”包含的系自然科学与社会科学知识，还可把哲学(哲理)别立为独立的科目类别。 　　由此又可以对科目作进一步分类：“知之种类有三，即：知人、知物、知事”，相应的科目为： 　　“知人”方面的科目——社会知识(学科)； 　　“知物”方面的科目——自然知识(学科)； 　　“知事”方面的科目——行动知识(术科)与精神知识(哲理科目)(15)。 　　徐特立对科目作如此划分的意义何在? 　　1.肯定易被忽视的“常识”在课程上的价值： 　　单从劳动中所获得的知识，只是常识，“所谓教和学就是要把常识转化为初步的科学。即对第一本质的认识、第一形态和第一运动的认识、不甚精确的数量认识，个别的分析与原始的综合都是必要的”。若停止在原始的常识上，就没有教学的意义了；反之，若无常识的基础，一跃跳到严密的科学，就会脱离学习者的生活太远，成为一种不能透过脑来分析、运用手来实现的科学。这种脱离学生生活范围的科学虽然客观上确是科学，而在学生的主观上却不免有神秘化。所以，“我们的口号是：不害怕科学难了解而停止在常识上，也不离开常识而跳跃到科学领域，只是紧靠着常识、利用常识(并把它)转化为科学，反对一切无基本知识的跳跃”。(16) 　　不仅在科目序列上从常识开始。如托儿所、幼儿园的课程为日常生活常识课程，一般不教科学和文字；就是较高阶段的教学中依然不可忽视常识。实际上，“一切高深的理论，中间也有常识的部分”。各科教学只要同学生的生活发生直接或间接的关系，就可能被学生所理解，而不致使其产生神秘感。(17) 　　2.肯定常被忽视的“术科”在课程体系中应有的地位： 　　中国教育一向存在“重知识而轻技能”的偏向，(18)“只给学生死的知识不行，还需给他方法、技术”，“给他以知识作为初步的资本”，“书本知识要极少，只应是基本知识和方法。给他粗糙的材料叫他分析、制造，并创造新方法、新技术”。(19) 　　3.普通教育课程以“学科”为基础： 　　“学校还必须有些学理(主要是“学科”知识)的，还不是目前就能应用的(有些历史的、假设的、特别是没有成熟的)，是古今中外复杂的而不是简单的”，“本国化、地方化、近代化，有系统的、有计划的长期的吸收古今中外的遗产，并锻炼思考能力，这是最基本的”，“有许多东西并不是直接有用的，而是间接有用的”。比如生物学中讲到的肺鱼，虽没有直接用途，但对于理解从鱼类到两栖类动物的过渡，是有用的材料。(20) 　　上述思想观点的联结，构成一条实践、理论、再实践的课程思路。其中，常识性的以感性的认识提供接受理性认识的基础，“术科”提供把理性认识运用于实践的桥梁，而整个课程又以主要包含理性认识的“学科”为主体。 　　值得注意的是，传统课程忽视常识与“术科”，在根据地固然有所反映，而在根据地课程中又经常存在以目光短浅的功利主义与狭隘的经验主义曲解“理论联系实际”的倾向。徐特立既反对脱离实际的课程，也不赞成实用主义课程。“单提理论与实际结合，不一定是马列主义。我是反对理论与实际不结合的。例如搞物理学先否定了从物质之一般开始，要先从机械开始；后来又想从物质的一般开始；最近几天又否定了。……五行是物质，抽象化就变成神秘，但抽象的方法是必要的”，(21)反映他反复思索的过程。不管怎样，他认为片面强调知识的直接应用，是杜威的实用主义教育思想作怪：“要想学校解决一切实际问题，是杜威的理论”，“我们也有些学生过去不会算粮食，就责备学校说，连粮食也不能算。于是学校只能算粮食，算术中的许多问题都不搞(教)了”，这就是实用主义的倾向。(22) 　　尤其值得注意的是他对教学过程中“理论联系实际”的理解：“学习的实际与一般行动的实际不同。学习的实际必须选取标准的典型才能简单明了，并且试验，少而到多；知识不能简单，但必须简要，由简要来做到简明”，“简要、简明都是由博取得的，不只是由多到少，并且是由许多烦杂的、非基本的东西进到基本的东西”。(23)这里包含三个要点。即：(1)实践活动的典型性，即选取便于运用知识的实践活动；(2)实践活动由少到多；(3)理论知识简要、简明，即不是简单的知识，而是由博而约的基本知识。 　　〔四〕各种科目在不同级别与类型学校课程中的组合 　　在区别各科目的性质之后，进一步谈到不同科目在不同级别与类型学校科目组合(课程)中的比重问题。即： 　　1.幼儿园：以生活常识课程为主。 　　2.普通教育学校：以学科为主，术科只作学科有力的助手。 　　其中，小学学科在初级小学为“合科”的科学常识，高级小学开始科目的初步分化；中学以“分科”的系统科学知识为主。 　　3.技工学校：以术科为主，学科应该只作术科的说明。 　　4.专科学校与大学：科目进一步分化。只有在大学，哲理科目才有独立的地位。 　　专科学校与大学，学科与术科的关系，涉及到重在培养“专才”还是“通才”问题。 　　〔五〕“终身教育”的课程观念 　　值得注意的是，徐特立在关于培养“通才”与“专才”问题的论争中发表的见解。因为这种见解的意义不限于这个问题本身的合理解决，更在于从中透视了一种崭新的课程观念。 　　在徐特立主持的延安自然科学院办学过程中曾就这个问题展开过争议。延安自然科学院是包括初级中学、高级中学和大学(实际上是专科)在内的多级学校集合体。当时关于“专才”与“通才”的论争，并非专指大学的办学方向与课程设置，亦涉及中等教育的办学取向。该学院的课程设置，起初倾向于联系实际，即以实用的术科为主。因系实施自然科学教育的学校集合体，所以，成为“专才”教育；由于意见不一致，旋注重普通教育，以学科为主，成为“通才”教育，对此又产生不同意见，遂发生争论。 　　徐特立倾向于无论中等教育还是高等教育，均须注重普通教育。从而把普通教育分为中等普通教育与高等普通教育两个层次。重要的是他思考这个问题的角度。在他看来，“教育上只奠定他们(学生)的基础，不能包括一生”。这个基础是什么呢?“学校要培养出自动研究、自动工作的人，养成他们的能力和习惯”，“自动的能力是基本的，就是基本知识方法、技术”。(24)因此，他所谓“普通教育”并非单指书本知识的灌输。按照他的意思，人们在学校学习阶段，并不能成为“通才”或“专才”，学校只能为学生后来成为“通才”或“专才”打下基础。人要成为“通才”或“专才”，须在一生中不断学习，“不断专门化、理论化、艺术化”，“其方法是工作、学习轮流，还有个职业学习，即工作与学习结合”。(25) 　　这个思路中所包含的要点有： 　　1.学校教育的任何一个阶段，都不足以为人生的就业和生活提供充分准备； 　　2.人的一生须以不断学习才能适应不断变化的工作需求与工作条件； 　　3.学习的方式是工作阶段与学习阶段的反复交替，同时，在工作中学习，也不妨在学习中工作； 　　4.学校教育应该也只能为人生奠定基础，这个基础就自动(主动)学习能力的培养，所谓自动学习能力，包括基本知识基本方法与技术的掌握。所以，学校教育应为人生的不断学习奠定基础。 　　这些观点正是第二次世界大战以后风行于国际教育舆论界的“终身教育”思想的支柱。 　　① 《新中华报》1937年4月29日。 　　② 徐特立：《课程标准的重要和课本的活用》，《徐特立文集》湖南人民出版社1980年版第416—418页。 　　③ 徐特立：读《职工业余学校课程标准》眉批，《徐特立读书眉批选》，广东人民出版社1989年版第244页。 　　④ 徐特立：《课程标准的重要和课本的活用》，《徐特立文集》第417页。 　　⑤ 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第411页。 　　⑥ 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第411页。 　　⑦ 同⑥第411页。 　　⑧ 徐特立：《教育学的一般原则》，《徐特立教育学》，广东人民出版社1980年版第185页。 　　⑨ 董纯才：《怀念我的一位良师徐特立同志》，《怀念徐特立同志》，湖南人民出版社1979年版第38页。 　　⑩ 《新中华报》1937年4月29日。 　　(11) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第409页。 　　(12) 徐特立：《各科教学法讲座》，《徐特立文集》第498—499页。 　　(13) 徐特立：《教育(学)的一般原则》，《徐特立教育学》第184页。 　　(13) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第413页。 　　(14) 徐特立：《教育(学)的一般原则》，《徐特立教育学》第185页。 　　(15) 徐特立：《讲学录(1950年10月7日)》，《徐特立教育学》，第245—246页。 　　(16) 徐特立：《教育讲座》，《徐特立文集》第412页。 　　(17) 同(16)第413页。 　　(18) 《徐懋恂(特立)由巴黎致湘学界书》(1920年1月)，《徐特立文集》第22页。 　　(19) 徐特立：《漫谈(1946年8月)》，《徐特立教育学》第195页。 　　(20) 徐特立：《漫谈》(1946年9月)，《徐特立教育学》第319页。 　　(21) 徐特立:《读书笔记》(1946年)，《徐特立教育学》第318—319页。 　　(22) 同(20)第319页。 　　(23) 参见《徐特立教育学》第318页(该书漏注出处)。 　　(24) 徐特立：《笔记(1946年)》，《徐特立教育学》第322—323页。 　　(25) 徐特立：《漫谈(1946年9月)》，《徐特立教育学》第323页。 　　 徐特立教育思想研究/陈桂生著.—沈阳：辽宁教育出版社，1993.12