美国教师培训及其对我国幼师培训的启示
目前，我国对于教师培训的研究较少，对于幼儿教师培训的研究更是微乎其微。本文希望通过对美国教师培训制度的梳理，提出有益于我国幼儿教师培训的方法，主要包含政策法规的制定、培训需求的分析、建立一体化的培训网络、注重实践智慧的养成以及开展多样的培训形式，希望给我们的幼儿教师培训工作带来一些启示。
在美国，过去的教育改革大多关注课程的改革。但在近20年间，随着教育改革的不断推进，人们越来越意
识到，教育的改革不仅仅是课程的改革，越来越多的人把关注点聚焦到了教学和教师培训上。
一、美国的教师培训情况
(一)政策法规保障教师培训
《不让一个孩子掉队法案》(NoChild Left Behind Act，简称NCLBA，2002)，是当今美国中小学校教育工作必须遵守的教育法令。为了实现这个具有强制性和充满挑战的目标，NCLBA的条款明确提出了关于教师培训及专业发展方面的要求,目的在于构建高素质的教师队伍。许多美国教育官员一致认为：有高质量的教师意味着学生能够更好地学习，因此，培养高质量的教师是学校改进的关键环节。NCLBA提出了高质量教师(HighYQualified Teacher，简称HOT)要求，在2005—2006学年，所有公立学校教师的核心科目达到HOT的要求，且通过州统一考试。法令中还规定成立暑假教师补习班；家长有权知道他们孩子的教师是否胜任工作；通过教师考试，改革教师人事制度，激励“高效教师”等。
在培训资格认证方面，美国的教师认证由原来的必须参加大学的教师教育转为机动的教师培训体系。这种机动的体系意在让那些未接受教师教育而想要从事教师职业的人士可以通过灵活的培训课程成为教师。如在科罗拉多州，大学毕业生经过一年的教学训练，在学科知识和技能方面达到规定的标准后，便可获得如入职教师资格证之类的证书。这样可以保证诸如数学和双语教育等关键学科的教师不会紧缺。通过这种措施，美国为城市和乡村的学校教师资源提供了保障。最新的数据表明，在美国几乎所有的州都在一定程度上采取了这种措施。
(二)教师标准促进教师培训
根据美国教师发展委员会(National Staff Development Council简称NSDC)的界定，“教师培训”(staffdevelopment)即“教师专业发展”(Teacher ProfessionaI Development)。NSDC在总结教师发展的研究和实践经验的基础上，于1995年颁布了第一套教师专业发展标准，2001年又对这些标准进行了修订。但无论是1995年还是2001年修订后的教师专业发展标准，均由情境标准、过程标准和内容标准构成。“情境”指教师专业发展所处的环境，优质的教师专业发展情境包括学习共同体、强有力的领导、充分的资源。“过程”指实施师资发展活动的方式，它描述了教师在师资发展中获得新知识和技能的手段，优质的教师专业发展过程包括数据驱动、评价、设计与策略、学习、合作能力等。“内容”指教师通过专业发展需要获得的有效的知识和实际技能，优质的教师专业发展内容包括关于教育平等的知识与技能、优质的教学和家庭参与等。2007年，该标准被修订的依据重点围绕了三个方面：对学生应该知道什么和能够做什么的期望(即学术标准)；为了保证学生成功，对教师应该知道什么和能够做什么的期望(即教师资格标准和教学标准)；为实现上述两个目标，教师专业发展是应该关注的重心。
NSDC的教师专业发展标准以及相应的师资发展自我评价工具，对教师的专业发展工作有重大的意义。学校和教师根据这些标准来评估自己的教师专业发展工作，从中发现不足，并制订改进师资发展工作的计划，从而有效地促进了教师培训整体水平的提升。
(三)内容转变提升教师培训
在美国，教师培训被视为一项富于变化的工作。随着教师学历水平的提高，教师培训的重点由学历提高转向教学观念和解决问题能力的培训，这就要求教师对教学有深入的理解。教师培训日益显现出“教学专业化”的趋势。
研究发现，在教师的知识储备和其他素养的培训中，教师对某些科目的基础知识虽然掌握得很扎实，但是他们在对整个学科的概念性理解和推理的技巧方面显得比较薄弱，对学科缺乏深入理解，特别是在当前教学改革要求越来越高的背景下，会影响学科教学的成功。
所以，教育学知识的获得非常重要，这一领域包含了教学方法、学习理论、教育基础和课堂管理等内容，这些内容的培训对于教师的教学实践和学生的知识学习都有很大的促进作用。
(四)形式多样丰富教师培训
美国与其他国家一样，对教师有着多种培训的形式，例如高校培训、学区培训、校本培训、教师自主培训等。特别值得一提的是美国教师职前、职后一体化的 “专业发展学校”(ProfessionaI Development SchooI，简称PDS)，它被认为是“最有希望的”教师培训形式。该形式是20世纪80年代中期，美国教育改革中出现的一种教师培养培训的新形式，它并不是建立一所新学校，而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新的培训形式。 PDS是以实践为基础进行探索的学习团体，它为中小学学生、师范生以及PDS的合作者提供综合化的学习和发展机会，通过学习使教师个体实践与合作机构的教育政策不断完善。PDS的建立在大学和中小学之间架起了沟通的桥梁，为理论和实践之间搭建了平台，改变了教育理论单向生成的方式。作为培养师资的合作机构，专业发展学校为师范生提供了入职前的充分准备——在师范院校学习中获得的理论知识在实践中得以运用和提升。在职教师则能在这种机构的培训中获得接触新教育理论的机会，同时对实习生的指导也促使他们不断反思自己的教育历程和从中获得的教育经验，这种反思活动正是在职教师自我提高的重要保证。
问题为中心的培训形式，也是当前美国最受欢迎的教师培训形式之一。这种培训形式背后的基本思想是：问题是学习的起点，也是选择知识的依据。其基本观点是：在这个知识爆炸的时代，在职教师参加培训的时间非常有限，他们所需要的是综合性的而非单一学科性的知识。因此，从一般学科的逻辑线索中不可能找到他们的学习起点，只有问题才是教师培训的起点。在起点找到之后，教师要为解决问题而有目的、有针对性地获取知识，所以问题也就成了教师选择学习哪些知识的依据。
二、美国教师培训对我国幼儿教师培训的启示
(一)政策支持，重视师资培训
虽然,目前鲜有研究能够证明培训政策的制定和教师培训的质量有着显著的联系，但从总体而言，政策法规的制定，能够调动政府、社会以及学校对教师培训工作的重视，这可以充分有效地调动和整合培训资源，保障教师培训顺利有效地开展。
(二)进行深入的培训需求分析，强调培训效益
教师的培训内容不是盲目设置的，培训前应对教师的培训需求进行深入的分析，只有把教师看作培训的主体，为其服务，才能真正提高培训的效益。单纯地推断教师应该具备什么就给教师开设一定的培训课程是不科学的。在美国威斯康辛大学，教师继续教育程序的第一步就是下基层调查研究，分析需求。美国的教师标准也强调要制订出具有针对性的、有效的专业发展计划，因此他们对教师、学校和学区的发展需要、原来专业发展计划的效果等都会进行深入评估。
(三)构建职前、职后一体化培训网络，防止重复培训
美国教师专业发展学校启示我们构建职前、职后一体化的培训模式。目前，我国的幼儿教师培训存在着培训内容重复的问题。造成重复的主要原因是各项培训之间的脱节和缺乏联系，如高校对于幼儿教师的培养课程在职后的培训中又会再次开设，或是课程内容几乎相同，这样就会造成培训资源的极大浪费。构建一体化的培训网络，是对资源的有效整合，它能提高资源的利用率，提升培训的效益。
(四)注重实践知识的学习和实践智慧的养成
通过对美国教师培训的分析，我们可以看出，美国的教师培训非常注重结合实践。一名优秀的幼儿教师，应当是具备充分的实践智慧的教师，我国的教师培训也需要促进这种实践智慧的养成。因此，在我国的教师培训过程中，特别需要结合实践的内容，帮助教师学会运用理论知识来分析实践工作中的现象，促进幼儿教师反思精神的形成和实践智慧的生成。
(五)丰富培训的形式，调动教师参与的主动性
目前我国的幼儿教师培训大多以单向听课为主，这样的培训形式不能很好地调动教师参与培训的积极性。如前所述，美国教师专业发展学校的实习形式， 以及以问题为中心的培训形式，对于我们而言都有极大的借鉴价值。目前，园本培训的形式得到了极大的推广，这使得培训内容更具有针对性，更体现教师的主体性。但是，从培训的效益上看，园本培训也可能存在固步自封的现象，因此在园本培训以外还需要上级教育部门的指导，以及园际间的交流和资源共享。
陈知君
